基于科学课堂教学中情境创设有效性的再思考(四)

  师：学校外面的路面怎么样？ 
  生：坑坑洼洼。
  师：下雨天，路面又会怎样？  
  生１：泥泞不堪。  生２：很潮湿。
  师：还有呢？                
  生：（面面相觑）。
  师：是不是有很多积水？      
  生：是。    表面上看，这个情境从学生的日常生活入手，散发着浓郁的生活气息，有利于激发学生的参与热情。实际上，将生活情境原原本本地搬到课堂上来，过多的信息分散了学生的注意，学生不知所云，教师不得不自己告诉学生路面有积水，结果只能浪费时间，影响教学进程。要知道科学问题不等同于生活问题，生活情境创设并不等同于再现生活现实。生活情境设计最基本的要求是有明确的指向，集中地体现相对单一的课程内容，从而有效地完成教学目标。因此，我们利用生活情境时应进行必要的整合，适当的提炼，以利于课堂的高效学习。
 [案例3]　《质量的测量》
 师：出示一本科学课本和一本作业本，它们由什么组成？   生：纸
 师：这两本书都由纸这种物质组成。它们有什么不同？    
 生1：一大一小；    生2：一轻一重；    生3 ：一个所含纸多，一个所含纸少
 师：科学课本所含纸这种物质多，作业本所含纸这种物质少。物体所含物质多少叫质量。
 [反思]： 此案例的教学设计选择了学生熟悉的生活情境（就是教室中），找准新知生长点，将生活情境与知识联系在一起，把抽象的概念变成学生看得见、摸得着的科学事实，帮助学生理解并建立起相应的概念，让学生真正地感受到科学知识来源于生活，使得课堂内容更具吸引力。
 5.情境创设——要直面动态生成性资源，但也要会有效处理。
 课堂教学不是简单执行教案的过程，由于学生认知的个别差异性在师生和生生不断交往互动的过程中，课堂中往往会出现“节外生枝”的问题，它具有不可预测和不确定性。课堂上所能发生的一切既不是由教师单方面决定的, 又不能都在备课时预料到，教学的真实过程及其结果更多取决于复杂的教学过程本身，这决定了生成性的问题出现的必然性。
 在中学科学课堂教学中，教师对待生成性问题的态度主要有以下几种情况：第一种情况是教师对“生成”不予理睬，很怕学生提出生成性的问题来打乱自己的上课节奏，更不用说自己主动生成问题。教师往往用“这个问题我们下课的时候再讨论好吗？”来搪塞学生。第二种情况是有些教师觉得生成是重要的，但是对生成性问题感到“捉摸不定”，即不知道应该对哪些问题进行生成，也不知道怎样生成，处于“进退两难”的尴尬境地，结果多是绕路而行；第三种情况是老师满怀希望地对学生的问题进行接应，除少数老师能够巧妙地处理好生成性问题，大部分老师在处理生成的时候陷入了令自己无法脱身的困境。并且， 同一个教师在不同的课上对待生成性问题的态度也不一致。这说明了教师对生成性问题没有一个深刻和全面的认识使课堂生成的资源无法有效的利用。那么教师应如如何面对这类“突发事件”呢？
 （1）、教师课前要吃透教材认真做好教材分析。
 这一点是教师判断学生生成的问题哪些应该接应、哪些不接应的标准。教师要吃透教材，不仅要吃透本节课的目标，更为重要的是要吃透一个单元甚至是一个知识网络的系统目标从而形成一个知识体系。课程的三维目标是通过每一堂课的具体教学活动来落实的, 这节课的教学活动就要始终不移地围绕三维目标展开、进行。教师的一言一行、所准备的教具、所设计的实验、学生的每一个活动甚至是师生的每一个表情等都要体现目标。目标是整个教学过程的灵魂，分分秒秒指挥着师生的行为。当出现生成性问题的时候，实际的教学过程中往往会出现偏离目标的情况，有时甚至会南辕北辙。出现这样的情况时需要教师冷静面对，是扬之还是抑之、是顺之还是纠之，都要做出明智的选择进行及时引导和校正，使教学活动回归到目标所指引的方向上来。教师要树立能从一个章节的整体目标出发的意识，不必仅仅拘泥于一节课的目标，如果这节课的既定目标没有实现，它们会从另外一节课或几节课中得到补偿，使整体目标不受损失。  

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