任务型教学探究
--如何从传统教学模式向任务型教学转换
卢 健
（福建教育学院外语系 福州 福建 350001）
摘 要：传统教学模式是指“呈现--练习--输出”这一教学过程，而“任务型”教学尚未形成固定模式。在采用任务型教学途径时，教师应根据“课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动”[1]以便完成学习任务。
关键词：任务型教学；传统教学；模式；
传统教学模式是指“呈现（Presentation）--练习（Practice）--输出(Production)”这一教学过程，多年来，中学英语教师使用这一模式组织课堂教学。在“呈现”阶段，教师通过情景把要学习的某个语言形式清楚地呈现给学生，并在老师的控制下，帮助学生初步掌握这种语言形式。在“练习”阶段，教师减少控制的程度，启发和鼓励学生对这种语言形式进行问答等练习活动。当教师感觉到学生已经能够对所学的语言形式进行表达时，教学活动进入“输出”阶段。“输出”阶段的活动形式可以包含“角色扮演”、“讨论”、“解决难题”等活动形式。这一阶段的重点是使用语言，表达思想，在语境中使用所学语言形式。
由传统教学模式指导下的课堂教学步骤有“五步教学法”。在过去十多年中，“五步教学法”十分普及，颇受中学英语教师的欢迎。主要原因是这种方法易于操作，师生角色清楚；课堂教学目标明确，容易评估。笔者在中学英语教师进修英语本科的教学法课程考试中，要求学员编写教案，结果200名学员中，195名都使用“五步教学法”模式。由此可见，“五步教学法”在中学英语教师中已经根深蒂固。然而，在中国这样一个人口众多的大国里，如果大部分教师都套用“五步教学法”这种千篇一律的模式，不考虑教学内容、教学对象、教学条件、学生的学习动机、学习能力等方面的因素，课堂教学不仅生硬、呆板，限制了学生的思维和创造力，而且教学效果不会理想，许多学生并没有被教会或者说学生并没有学会老师教给他的东西。
《英语课程标准》提出“倡导‘任务型’的教学途径，培养学生综合语言运用能力”[2]。
如何从传统教学模式向任务型教学转换是摆在中学英语教师面前的一个挑战。要采用任务型教学途径，教师必须从任务的定义、任务与活动的区别和任务型教学活动实例中理解任务型教学。
任务与活动的定义及区别
任务可以指笼统的教学任务，也可以指交际定向行为，即学生用英语做事情的各种语言实践活动[3]。活动可泛指进行教学的全部活动：从导入到真实交际的各种活动；也可以看作是组合教学过程的最小单位。任务是选取、组合、规范活动的前提；活动是完成、再现教学中的交际化任务。任务是掌握语言功能的落脚点，其方式和渠道就是教学活动。由此可见任务型教学指按不同主题的交际化需要去组合成套的、反映完整语境的教学活动。任务型教学的目的是吸引和组织学生积极参与各种与教学目标一致的活动，学生通过思考、体验、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语。
任务的设计一般要有明确的目的，是“学生使用语言获取真正成果的一种目标活动”[4]。任务应涉及信息的接收、处理和传递等过程，学生在完成任务时使用现有的英语语言知识以便解决一个难题、玩游戏、分享经历等。教师可以根据教学对象，设置各种难易程度不同的任务，例如：
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回忆以前的一位老师，写出他／她的三件事。以对子活动形式交流情况，找出两个老师之间的共同点。
一个话题可以设计出不同的相互联系的任务，例如，对“家庭”这个话题，教师可以设计出以下任务：
学生画出自己的家谱或合作伙伴的家谱。
家庭情况调查：了解两个家庭的男女人数等。
互相告知家庭成员的生日，看哪一年或哪个月份生日人数最多。
了解合作伙伴家庭成员的就业情况，并与自己家庭成员进行比较。
单亲家庭的最大难题是什么，如何解决？
学生在完成任务时，要把重点放在内容表达上。尽管他们做的这一切并不一定是现实生活中所发生的，但由于这些活动目的明确、真实，他们能够反映课堂之外语言使用的特征，能够激发学生的学习兴趣。
教师在设计任务时，要掌握任务的特征。有些课堂活动是“任务”，有的不是“任务”。如果只是为了练习或进行示范而使用语言的活动不是任务，如，“Describe the picture using the words and phrases from the list below.”或“Ask your partner if he likes the food listed here using the forms Do you like…? Yes, I do/No, I don’t. ”。作为任务的课堂活动强调的是有目的和有实实在在成果的东西。大部分角色扮演的活动也不能算作任务，因为学生只是扮演某个角色而已，而没有明确的任务让他们去完成。
任务型教学途径的课堂模式
尽管任务型教学途径并没有固定的课堂教学模式，许多学者都在探讨、实验任务型课堂教学模式。国际著名语言学家Rod Ellis, Jack Richards等对二语习得和外语学习进行深入研究，他们认为对于新方法的研究，不是为了寻找一个正确的或理想的教学方法，不是要求教师就用某种教学方法，也不是要求教师照抄某些教学策略和教学原则，而是给教师提供各种选择和各种可能性，以便教师在实践中结合自己的教学环境、教学对象、教学内容等形成一种具有学校特色或地区特色的任务教学法。
Jane Willis[5]对任务教学法的教学模式进行课堂实验，然后对实验结果进行总结。她从“任务教学法”的定义、作用、框架、灵活性等方面进行解释，给教师提供一个较具体的、操作性较强的模式。她认为任务教学法的框架不同于“PPP模式”，因为语言点的处理是在后面。交际任务本身是教学框架的中心，涉及听说读写各项技能。学生使用已经掌握的语言知识来完成一项交际任务，接着交谈或写出他们完成任务的情况或比较各自的成果。在此期间，学生也可以听一听别人完成同样任务的录音或读一读与任务主题有关的课文。只有完成这一切之后，教师才把学生注意力吸引到录音或课文的某些语言点上。Willis用三个步骤描述这一模式：Pre-task, Task Cycle, Language Focus。使用“任务教学法”的模式无须新的教学技巧，大部分的交际活动也都较真实，学生可以从第三阶段的语言点学习中较准确地运用语言。
活动前（Pre-task）
活动前的准备工作是确保活动顺利进行的条件。在这一阶段，教师的主要任务是帮助学生理解任务的主题和要达到的目标，例如，可以通过图片或谈论个人经历等引入主题。教师还可以通过不同的手段解决任务中可能出现的障碍，例如，提供某些词语或词组、给学生时间思考、听录音或读课文等。这些活动可以帮助学生回忆起学过的词语，给他们时间组织将要表达的内容，有利于完成第二阶段的任务。
任务周期(Task cycle)
任务周期分三个阶段。第一阶段，学生可以结成对子或分成小组完成任务。这时，他们有机会用现有的知识表达思想，内容可以围绕与主题有关的课文或录音。教师的角色是给学生提供一些必要的帮助，但不干预学生的活动或纠正学生的错误。第二阶段是策划阶段，就是为第三阶段做准备。学生可以草拟或预演第三阶段要说的话或要提供的书面内容。策划的重点是使第三阶段的汇报内容清楚、恰当、有条不紊。教师可以来回察看活动情况，提供必要的帮助；学生也可以利用这个机会向老师提问题。第三阶段教师请一至二对／组学生汇报成果，其他学生可以补充遗漏的内容，然后由教师对汇报内容进行评议。
语言点(Language Focus)
语言点的教学分为二个阶段进行，即“分析”和“练习”。目的是帮助学生探索语言奥秘，了解句法、固定搭配和掌握词汇，并通过练习巩固所学内容。所谓“分析”，并非我们通常以为的语法分析，而是教师根据课文或听到的内容，设置某些与语言点有关的任务，例如，查找与课文或题目有关的词语或找出一般过去时的所有动词并说出哪些指过去时间、哪些不是指过去时间。学生以对子活动的形式完成任务，教师提供必要帮助。在“练习”阶段，教师可以根据黑板上分析的内容或课文/听力原文中的例子，组织必要的练习活动。例如，朗读词语、完成句子、主谓时态搭配练习、记忆游戏等。
在实际应用中教师不宜生搬硬套这一框架，应当学会灵活应用。有的课，如阅读课，可以由几个小任务组成，每个任务都有一个不同的目的，完成之后都有一个简单汇报。有的任务不需要有正式的汇报阶段，因为它与后面的任务是一脉相承的。有的任务的报告阶段较长，如讲故事。有的任务只要求那些能提供不同解决办法的小组汇报就足够了，如解决难题。
其次，不同的教学对象，教学重点也不同。重点学校的学生已经具备较好地听说能力，教学重点应摆在语言点教学上，任务时间少一点，策划和报告时间长一些，多一些书面成果。生源较差的学校，对学生的要求可以不一样，如开始时不要求进行成果报告。
第三，对于初学者，教师可以设计“听和做”这种简单的任务，只要求学生能认知就可以了。学习“特殊用途英语（English for Specific Purpose）”的学生，在完成任务时，甚至可以用母语进行讨论和汇报，因为他们的学习目的是提高阅读能力。
第四，教师设计的任务不一定都是在课堂上完成，可以将任务延伸到课外。例如，教师可以先布置任务，学生在课外完成。课堂上，教师进行分析，组织学生进行汇报和练习。这种情况适合于有自主学习能力的学生或高年级的学生。
使用任务教学法的框架时，要灵活运用；在设置各种任务时，要注意其局限性。例如，学生可能可以用有限的目标语轻而易举地完成不同的交际任务，结果学生以“准确”为代价换取“流利”的程度。这种情况如果持续较长的时间，就可能形成教室里的“洋泾滨英语”，影响学生语言能力的发展。Labov[6]曾经从一批不同社会背景的人中收集讲话的例子。他发现在某些情况下使用混杂语言的人在正式的场合会使用更高雅的语体。同样地，当我们使用母语的时候，我们也知道何时应当使用更正式的语言。例如，当我们给朋友写信时，想到什么就写什么；当我们要草拟一封打算发表在报纸上的信时，我们会认真选择使用的措辞。课堂语言使用也是如此。当教师组织学生进行对子/小组活动完成任务时，学生进行自然地表达，重点是流利和表达的内容。当进行全班报告时，重点不仅在于流利，而且要准确，清楚，有条理。由此可见，如果一堂课只有交际性任务或作业，而没有结果报告和语言点的分析与练习，是不利于学生语言能力的发展。
二语或外语教学现在正处在一种模式转换的时期。语言教学界对外语教学的主导模式开始表示怀疑，但对发展的前景又没有十分把握，担心一种不尽人意的方法或模式可能被另一种不尽人意的方式所代替。这种担忧是可以理解的，但不应当成为阻碍人们挑战现有做法的理由。如果教师要给学生提供各种学习、交流活动，满足学生的需要，教师就必须充分利用教学手段，学习各种教学技巧、实验不同的教学方法。“任务教学法”就是这些新的教学尝试之一，对“任务教学法”的研究和实践将给我们的外语教学以启示，有利于提高教学水平。
参考文献：
[1][2] 宋桂月，金莺. 英语课程标准教师读本[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2003. 130.
[3] 金莺，宋月桂. 高中英语课程标准教师读本[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2003. 216.
[4][5] Willis, D. and Willis, J. Challenge and Change in Language Teaching[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press，2002.52-62.
[6] Labov, W. Language in the Inner City[M]. Pennsylvania: University of Pennsylvania Press, 1972. 45-70