于意外处呈精彩——例谈非预设性生成教学的引导策略

 刘雪梅【内容摘要】新课标提倡动态生成的理念。面对“非预设性生成”的课堂，我们应该运用四个策略去引导。于反馈信息中，调整方案；于“放任自流”中，生成亮点；于“原生态”中，撩开面纱；于错误认知中，追本溯源。让学生在获取知识的同时，使新的教学状态、新的知识、新的智慧、新的激情有效生成。
 【关键词】有效引导  策略  动态  生成
 
 当前，如果我们留意课堂，会发现这样的可喜现象：学生动起来了，课堂活起来了。但问题也随之而来了：学生自主参与学习的机会多了，教师如何对课堂教学进程进行合理调控？学生在探索中偏离了教学预案，教师该如何引领？动态生成了杂乱无章，教师该如何有效捕捉、筛选、利用这些生成资源？这不得不使我们理性地思考：什么是课堂生成？什么是有效教学？是不是“拣到篮里就是菜”。
  “动态生成”是新课程改革的核心理念之一，是指在教师与学生、学生与学生合作对话、碰撞的课堂中，即时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。动态生成教学，包括两个意思：“预设性生成” 和“非预设性生成”。
 本文要探讨的是作为一个有生成观念的老师，面对“非预设性生成”的课堂，该用什么策略去引导。笔者结合自己的教学实践，谈一点粗浅的看法和做法。
 一、于关注反馈中，调整方案
 动态生成的不可控制的课堂上，常常会出现与教师的课前预设不一致的情况。这时教师要根据情况及时调整教学方案，那么许多不曾预约的精彩也会不期而至。
 例如：在教《春》这篇课文时，我按照一般阅读课作者简介——分析五幅图——赏析精彩句子的思路来教学。我刚一亮出课题，便有学生说《春》一文在小学六年级已经学过，都会背了。再问，发现预设的教案内容都基本理解掌握。教还是不教，是个问题。问学生的意见，他们讨论后对我说：老师，我们想听你上《春》一课，再教教吧。面对学生这一要求，不教，显然说不过去；但若再按预设的教案上将无趣又无效。我于是就做出抉择，让学生根据多元智慧，自由选择适合自己的学习方式：朗诵能力强的学生选择为课文朗诵，言语组织突出的学生选择仿写，语感好的学生选择再深入品味语言，……最后，学生充分展现了自己的学习个性，找到了展示自我的机会，丰富了对美文的感受和体验。
 教学这样一调整，不仅学生的直接经验在教师的引导下得到了提升，而且还通过课堂的小舞台，展示了学生们自身特长，激发了学生自学的兴趣，学得既轻轻松松，又丰富多彩。
 由此观之，在一堂课的初始阶段，面对学生反馈、互动过来的信息，我们教师一定要直视学生需求，面对生成，及时调整教学方案，顺水推舟，帮助学生进行课堂智慧的抉择，让课堂生成更有价值。
 二、于顺水推舟中，生成亮点
 众所周知，课堂教学是一个复杂的系统，无论怎样精心预设，总免不了出现意外，如果为了完成教学任务，对此置之不理或极力掩饰，那只会扼杀学生的创新精神；如果因势利导处理得当，充分利用好课堂生成的动态教育资源，则可以使整个课堂充满活力。
 例如我在教《木兰诗》时，问学生：能不能就用一个字来概括你对本诗中人和事的观感。
 生①：牛。
 师：“牛人牛事牛诗”？你们觉得“牛”字好吗？
 （到底好不好，我暂缓评价，把这个绣球抛给学生，课堂讨论由此激烈起来。）
 生②：“牛”是了不起的意思，了不起的人了不起的事了不起的诗，感觉行。
 生③：不怎么好，感觉不能用在古典诗歌上，好象文风不合。
 生④：“牛”字是现代网络用语，《木兰诗》是古典诗文，感觉格格不入。
 生⑤：《木兰诗》虽然是北朝民歌，但它选自《乐府诗集》比较“雅”，“牛”字太粗太俗了，所以不好。
 ……
 师：听了上面几位同学的发言，大家觉得“牛”字来形容好不好？
 这时回答“牛”字的同学又站了起来，笑着说：老师，牛字不适合。学生继续讨论，最后确定为“奇”字，“奇人奇事奇诗”说法比较符合本文语言风格。再说沈德潜《古诗源》里有“事奇诗奇”一语。
 上述教学环节的即时生成，属节外生枝。但这一学生看似随意的回答，实际又隐隐约约包含了他课余的生活习惯，他周六周日基本在家聊QQ，所以很熟悉这些网络用语，上课时自然脱口而出。如果老师随意否定，就可能打击了该生学习的积极性，更大的可能是扼杀学生求异思维的萌芽。所以我引导他们去推敲品味，说出自己的直觉直感，想不到马上触到点子上去了，经此一环节，相信学生懂得了语言的使用要符合语境这一知识点，以后用字遣词自然会留意。
 一个不经意的答案、一个不出众的学生让我认识到一堂好课有时就是在学生思维“出格”时能大胆放手造就的。“放任自流”，反而生成亮点，有顺风顺水顺漂流，一气呵成到彼岸之效。
 三、于“原生态”中，撩开面纱
 有时候，在课堂生成的学生反馈的信息大多处于原生状态，这些零星的、局部的、模糊的信息，存在着重要与次要、有用与无用、准确与偏离之分。面对容量丰富的信息，教师往往因为没有准备，一时无法取舍，浪费了不少的教学时间，教学进程也因此陷入僵局，因为这一环节无法完成，意味着下个环节不能开展。这时就需要教师施以援手，帮助学生在众多纷繁复杂的信息中，筛选有利于全面实现教学目标、符合学习规律、符合教材的信息，使课堂在将“山重水覆疑无路”之际走入“柳暗花明又一村”的境界。
 例如我在执教《爸爸的花儿落了》一文时，在整体感知课文后，就准备以课题含义为切入点，进而全面理解课文要点，我抛出了这样一个问题：本文的题目是《爸爸的花儿落了》，这个题目实际上具有哪些含义？
 学生给了N种答案。一个说是指夹竹桃的败落；一个说是应该是指“我”的童年结束了；一个说就是指爸爸离开人世了；一个说含义有二，一方面指夹竹桃的败落，一方面应该是指“我”的童年结束了；一个说有含义也有二，一方面指夹竹桃的败落，一方面指生性爱花的爸爸离开人世……第二个学生的答案大出我的意料之外，不由得追问了一下，为什么你会理解为是“‘我’的童年结束了”？该同学振振有辞，说我们不是常把童年比喻花儿吗，而且课文结尾也这样写到：爸爸的花儿落了。我已不再是小孩子。我长大了，意味着我的童年结束了。粗粗听，还真有点道理，于是就让学生讨论，你觉得哪种理解更恰当。我以为这答案是“和尚头上的虱子——明摆着的”，讨论也只是过过场而已，我便走到学生中去，私底下又随意问了几个学生，结果发现他们仍难以从文本出发理解这个题目的含义。备课时觉得轻而易举便能解决的问题，想不到在实际课堂却遭遇狙击，造成如此结果的原因是什么呢？是学生没有深入文本，以至回答时，想当然耳；还是学生对众多的感觉，难以整体把握和选择？
 我迅速做出分析，答案无疑是后者，因为这些信息资源的特征大都是单一性原生态的，教师这时要做的就是对于学生生成的单一的原生态的信息资源，通过追问补充的方式让学生的思考“向青草更青处漫溯”，然后整合即可。
 我马上终止了无效的讨论，首先强调题目是问具有哪些含义，再追问：你觉得哪种理解更恰当，更符合文章内容。这样，学生就依照思考问题的逻辑顺序，有序地展开了学习活动。最后经过筛选、比较、鉴别，确定第五种答案最符合文本内容，从而使课堂中生成的教学资源得以为教学的继续互动和目标的再生服务。
于错误认知中，追本溯源
 教学过程是一种特殊的认识过程。“每个人对事物都有原认知”，因此在这个过程中，难免会出现一些错误的信息，这正暴露了学生的真实思维，反映出学生建构知识时的障碍。有效地利用错误信息，巧妙点拨，让学生自己感悟错误所在，很有必要。语文新课标指出：“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”中学生的生活阅历不如教师丰富，生活体验不如教师深刻，文本解读多元化，对他们来说是勉为其难了。因此不少教师曲解了“个性化”和“独特感受”。若对学生非理性的解读不置可否，不能及时纠偏，更有甚者视之为创新，那么课堂生成将偏离了正常的价值取向。
 如学习《威尼斯商人》一课时，我问学生：你最讨厌剧中的哪个人物？
 生①：夏洛克，因为他惟利是图、贪婪残忍。
 生②：夏洛克，因为他损人利己、复仇心重。
 生③：夏洛克，因为他吝啬、残忍、固执
 生④：夏洛克，因为他是一个心如铁石，不懂得怜悯，没有一丝慈悲心的不近人情的恶汉。
 ……
 无庸置疑，大多数学生都讨厌夏洛克，课文至此分析夏洛克这个人物形象将告一段落，教学预期目标即将达成。但这时恰恰有一学生举手说：
 “老师，我最讨厌的是鲍西娅，因为她虚伪，爱作弄人，冒充法官，过于精明，歧视犹太人。”
 学生此话一出我心一惊，说实话我下面的题目是“你最喜欢剧中的哪个人物”。准备借这个题目来分析鲍西娅这一人物形象。根本没想到有学生回答说讨厌鲍西娅，而且理由乍一听还充分得很，“独到”得很！这学生话音一落，还真的有学生表示赞同，为数还不少！怎么办？这种情况下，把问题推向学生，认知不同的两派同学可能会出现“公说公有理，婆说婆有理”的情形，课堂肯定一团糟，这显然不适宜。
 我马上改变了教学思路，暂缓评价。只是说戏剧的语言是富有个性化的，想确定鲍西娅是怎么样的人，就要追本溯源去寻找有关鲍西娅的语言片段。找到后请放声朗读文中有关西娅的语言片段，然后说说这些语句表现了鲍西娅的什么个性。
 接着再引导学生找鲍西娅是如何制服夏洛克的?
 （明确：先是劝夏洛克，在劝说无效的情况下，敏锐地抓住契约中的漏洞，即“这约上并没有允许你取他的一滴血，只是写明着‘一磅肉”’，惩罚了夏洛克。）
 最后请你谈谈鲍西娅具有什么样的性格特征? 你喜欢吗？
 讨论后明确：聪明、机智而又行事果断，善良仁慈，充满着人性的光辉。喜欢。
 新课标大力提倡对文本的独特感悟，做到仁者见仁，智者见智。教师要积极保护学生的个性，允许学生对文本有不同的看法，有不同的解读，不同的感悟。但保护不是庇护，更不是无视，当学生的认知、情感有一定的缺陷、偏差，或者完全不对时，教师就得抓住这个教学契机，进行引导，使孩子树立正确的价值观。因此在实现文本的个性解读的同时，我们还应注意正确价值观的引导，而不是一味地肯定、赞扬！
 从以上案例中，我们不难发现动态生成可在课堂的任一环节中产生；我们也不难发现形成有效的非预设性动态生成，要做到：一是在教学中必须做到适时、适人，合情、合理，要以学生已有的知识经验和认识水平为立足点，去导向、导法、导思；二是要体现学生的主体性，即根据学生的实际情况随时调整教学预案，使学生成为课堂教学的中心，让学生真正地参与学习；三是要追求课堂的真实性，即敢于暴露、善于应用意料之外的“情况”，使课堂再现的是师生真实而自然的教学生活情景。
 精彩的课堂缘于“动态”，缘于“生成”，一时的“山重水复疑无路”是精彩，过后的“豁然开朗”、“茅塞顿开”是精彩，最后的“柳暗花明又一村”更精彩。课堂教学是否能动态生成，并能使学生在层层递进的生成过程中获得发展，产生更多的“增量”，关键取决于我们教师。我们只要不断地加强学习，努力提升自己的业务素养，不断丰富自己的教学智慧，时时动笔写写教学反思，就会在课堂上生成越来越多的“引导策略”，从而更有效地去实施非预设性动态生成性教学。
 
 
【参考文献】
 1、《语文课程标准》
 2、《语文教学用书》
 4、李华、董美亚.《语文课堂生成性教学初探》.(语文教学与研究)
 5、潘敏青.《动态生成教学中教师的引导策略》.(语文教学与研究)

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