走出科学情境创设的误区，回归平实有效的课堂教学

走出科学情境创设的误区，回归平实有效的课堂教学  陆菊芬
 [摘要] 新课程改革以来，科学教学出现了前所未有的生机与活力。很多教师通过生动具体的情境设计，激发了学生对科学的学习兴趣，提高课堂教学效果。但是，创设情境不是一种时髦，不是盲目使用，它必须为我们的科学教学服务，要讲究实效性，这是深入进行新课程改革必须努力克服的。本文以一线教师的视角，从当前科学教学中存在的情境创设误区入手，谈一些自己的看法。
 [关键词]  情境创设 有效性 提炼整合 事故情境 正面教育 课堂评价 个性化
 新课程要求充分发挥学生的主体作用，创设情境调动学生的积极性。教学情境的创设能激发学生的学习兴趣，激活学生的思维，活跃课堂气氛。但是，我们不能为创设情境而创设情境，情境的创设和运用应该是优化、恰当而合理的，应该有利于促进学生的科学学习，全面提高他们的科学素养。我们如果仔细地观察、冷静地思考一下，就不难发现新课程背景下的情境创设存在着诸多误区，相当多的教师由于各方面的原因，在教学实践中“搭花架子”，情境创设往往“变味”“走调”，因而我们迫切需要走出课改的误区，回归平实有效的课堂教学。
一、情境创设——莫追求热闹，应重视实效。
综观现在的公开课，很多教师为了出奇制胜，表现其改革精神，把课堂搞得分外热闹，片面追求华丽唯美的情境。现以06年在丽水市缙云县举行的省科学课堂教学评比活动中，两位老师对《原子结构的模型》的教学处理为例进行分析。
 [案例一]
 吴老师先从“缙云”的含义是“五彩的云”，讲到孙悟空驾着彩云来游览“仙都”景区，又朗诵了自己创作的一首诗，并以水代酒敬学生，给学生发礼物（事先准备的暗盒和玩具手枪），接着进行“暗盒打靶”活动，教师强调使用玩具手枪的注意事项，进行安全教育后，学生开始轮流用手枪对准指定的几个小孔射击。本来要求学生根据暗盒后部的复写纸上子弹的击打情况猜测盒内的结构？可惜事先没有强调暗盒不可打开，而且复写纸拆下的方法不够明确，有些学生在拆复写纸时打开了暗盒，还有学生由于好奇心驱使而打开了暗盒进行察看。
 ［反思］吴老师教学水平极高，能在短短的一天时间内设计出这样丰富的情境和有趣的活动，可见其功底之深厚。加上吴老师澎湃的热情、幽默的语言，使得学生的情绪相当高涨，气氛非常活跃，听课教师也很感兴趣，整个情境引入用时12分钟。但我们静下心来想一想，引入用了这样长的时间，效率究竟如何？再看这个活动，原本暗盒设计的想法很妙，能促使学生思考，可惜教学中没有发挥出活动的真正作用，学生只停留在玩手枪的兴趣上，没有去探究子弹穿过暗盒后出现各种情况的原因，大多数学生也未从中领悟到原子内部结构。所以这不是真正意义上的情境创设，只是学生玩耍的一个游戏而已。在一定程度上，还可能成为分散学生思维的干扰因素，让学生的科学思考淹没在刚才玩的乐趣中。反思以上的活动情境，注重了活动的趣味性和学生的主体性，却忽视了活动的有效性，导致活动形式过于花哨，淡化了活动的目标。课堂不能光热闹，不讲实效。
[案例二]
王老师通过分橡皮泥，分得越细越好，分到最后会怎样的问题，引起学生争论，从而进入课堂教学。
师：原子究竟能不能再分，应该通过什么办法来知道呢？
生：实验
 （活动：桌面上小钢球滚动去撞击铅球和乒乓球）
师：仔细观察钢球滚动路径有几种情况？为什么会这样运动？
生：小钢球如果没有撞到铅球和乒乓球就会沿原来运动方向直线运动；如果撞到乒乓球，照样沿原来方向直线运动；如果撞到铅球就被反弹回来或发生偏转。
师：小钢球撞到铅球和乒乓球上路径为什么不同？
生：铅球质量大，乒乓球质量小。
 （课件演示α粒子轰击金属板，并猜测原子的内部结构）
[反思]
 与案例一相比，王老师的引入更直接、更简便、更有效，看似普普通通，但他所设计的活动情境化难为易，变抽象为形象，并在此基础上展开教学，较好地突破了猜测原子内部结构这个重点和难点，让学生直观地感受到粒子撞击后轨迹变化的原因，达到外化活动激励促进内化需求的目标。在这个教学片段中，情境的创设是教师和学生共同营造的，是为学生认知的需要而创设的，是在学生思维的活动中自然生成的。这样水到渠成，学生自然而然地理解了原子内部的结构，并了解到原子核质量大但体积小、电子质量很小。从而达到动手、动口、又动脑，这样的活动情境才有实实在在的效果。
二、情境创设——莫过多利用事故，应正面教育为主
 目前，很多教师喜欢在课堂教学或试卷练习中，利用各种的事故作情境。如某地发生氯气泄漏导致数百人中毒、某地又有煤矿发生瓦斯爆炸导致多少人丧生、某校有多少人食物中毒、“非典”肆虐夺去多少人的生命、某学生由于操作不规范导致爆炸而受伤……此类负面情境比比皆是。我认为，教学中不应过多的利用事故作情境，如果我们一味追求情境的创设，过多的利用负面素材，就会在学生幼小的心灵里抹上阴影，让他们觉得这个世界非常可怕，到处充满危机。我们更不能过多地强调实验的危险性，否则，学生会因害怕而不愿动手，觉得科学是很危险的，容易“望虎生威”，从此失去学习科学的兴趣。其实科学教学中有许多积极的情境可以利用，干嘛非要给学生当头一棒，在他们的脑海里烙上不良的印记呢？我们应让学生懂得用所学的科学知识去解决实际问题，使他们明白学习科学知识可以避免事故的发生，懂得如何保护自己，体会到不学科学可能会影响自身的生活。这样才能提高学生学习科学的积极性和主动性，更有利于学生人格的和谐发展。教育作为人类自身的再生产，有引领受教育者找寻生命意义、促进个体生命质量提高的任务，这是我们教育工作者义不容辞的责任。在走进新课改的今天，我们应该真正以人为本，关注每个学生的发展，更好地担负起教育的神圣职责和伟大使命。
三、情境创设——莫照搬生活，应提炼整合
 科学来源于生活，应用于生活。新课改强调科学与生活的密切联系，教学中要关注学生的生活经验，就地取材，创设学生喜闻乐见、富有悬念的生活情境，为理论与实践架起一座桥梁，但是有些生活情境创设的案例值得商榷。
[案例]《光的反射定律复习课》
 师：学校外面的路面怎么样？
 生：坑坑洼洼。
 师：下雨天，路面又会怎样？
 生１：泥泞不堪。
 生２：很潮湿。
 师：还有呢？
 生：（面面相觑）
 师：是不是有很多积水？
 生：是
 表面上看，这个情境从学生的日常生活入手，散发着浓郁的生活气息，有利于激发学生的参与热情。实际上，将生活情境原原本本地搬到课堂上来，过多的信息分散了学生的注意，学生不知所云，教师不得不自己告诉学生路面有积水，结果只能浪费时间，影响教学进程。要知道科学问题不等同于生活问题，生活情境创设并不赞同于再现生活现实。生活情境设计最基本的要求是有明确的指向，集中地体现相对单一的课程内容，从而有效地完成教学目标。因此，我们利用生活情境时应进行必要的整合，适当的提炼，以利于课堂的高效学习。
[案例]　《质量的测量》
师：出示一枚小铁钉和一枚大铁钉，它们由什么组成？
生：铁
师：这两枚铁钉都由铁这种物质组成。它们有什么不同？
生1：一大一小
生2：一轻一重
生3：一个所含铁多，一个所含铁少
师：大铁钉所含铁这种物质多，小铁钉所含铁这种物质少。物体所含物质多少叫质量。
[反思]
 此案例的教学设计选择了学生熟悉的生活情境，找准新知生长点，将生活情境与知识联系在一起，把抽象的概念变成学生看得见、摸得着的科学事实，帮助学生理解并建立起相应的概念，让学生真正地感受到科学知识来源于生活，使得课堂内容更具吸引力。
四、情境创设——莫走老套路，应追求个性
 情境创设是一门艺术，离不开教师个性化的展示。在省科学课堂评比活动中，采用“同课异构”的形式，结果第一天的7位教师中有5位采用了这样的引入：缙云是个美丽地方，老师昨天游览了仙都景区，那里山特别秀，水特别清，老师特意从那里带回了一杯水。听课教师在第3次听到这样的开场白就开始窃窃私语，课后更是议论纷纷。确实，再好的情境反复出现也会让人心生厌倦。
[案例]《力的存在》第二教时
师：（出示弓，用力拉）这是力的哪个作用效果？
生：力能使物体发生形变。
师：（放手）撤去力后，弓有什么变化？
生：恢复原状。
师：（出示弹簧，轻拉后放开）弹簧发生了什么变化？
生：先形变后恢复原状。
师：（用力拉弹簧）现在弹簧发生了什么变化？
生：不能恢复原状。
师：用力捏塑料瓶，瓶子会怎样？
（捏塑料瓶时发出啪啪的响声，学生的精神为之一振，兴趣大增）
生：不能恢复原状。
师：刚才的弓、弹簧受到力的作用发生形变，不受力时会恢复原状，这样的形变叫弹性形变。但必须注意在一定范围内。（为后面弹簧测力计的使用埋下伏笔）
师：（拉弓射箭）不拉弓能否将箭射出？
生：不能。
师：为什么？
生：没有发生形变。
师：对，物体在发生弹性形变时才会产生力的作用，这个力就叫弹力。
[反思]
弹力的概念比较抽象，大部分教师利用拉力器或撑杆跳高来讲解，上述案例是４月份学区教研时陈老师的教学片段。她独辟蹊径，创设了一个简单的情境，把抽象的知识通过形象的方式表现出来，使教学具有鲜明的个性，给人耳目一新的感觉。个性化的情境创设，不仅是教师个性化教学的充分展示，也是学生个性得到充分展示的良好机会。我们在平时的教学过程中应该凭借自己良好的教学素质和教学功底，创造性地进行教学设计，充分发挥自己的创造性，坚持个性和共性相结合，创设个性化的教学情境，实现充满个性的教学过程。
 五、情境创设——莫奉承迎合，应恰如其分
 新课程改革中，教师非常重视情感情境的创设，以营造和谐的课堂氛围，优化学生的心理环境。而课堂评价是师生情感交流的一种方式,它是课堂教学顺利进行的催化剂、润滑油；是师生平等对话、心灵交融的桥梁、纽带……灵活地利用课堂评价好比“春雨润物”，能使“教”与“学”的双边活动达到和谐统一，可以使课堂教学峰回路转，高潮迭起，使科学课堂教学充满生机，因而为广大教师所提倡和运用。然而由于各种因素，目前有相当数量的教师在教学实践中陷入了课堂评价种种误区，以致教学效果大打折扣。
 最近一个月，我听了十多节县级公开课，教师在课堂上几乎是清一色的表扬、赞美之词，听不到一句批评，从课始到课尾，表扬声、掌声一片，“很好！”“说得好极了!”“真聪明！”“太棒了！”不绝于耳。无论是毫不费力地测出了一个数据还是轻而易举地答对了一道题的，不管学生的思考是否到位，也不管学生的回答是否有可取之处，有哪些可取之处，教师几乎无一例外地进行表扬。“很好”、“非常好”、“棒极了”等成了当前教师课堂评价的流行语，殊不知这样的评价很含糊，“好在哪”有几个同学能领悟呢？这样的评价实际上已失去评价的作用和意义。新课程强调对学生的尊重、赏识，教师对学生的评价应以鼓励性评价为主，但这种鼓励也应注意实效，不能一味地迎合学生的喜好，表扬过多过滥，会导致贬值。任何存在都是在一定范围内合理，超出这个范围，原本合理的存在也就不合理了。我们绝不能一味追求“好听的话”，不能把课堂的评价简单化、极端化、形式化，我们心中绝不能产生“评价都好听、评价必须好听、评价为了好听”的想法；进一步说，我们老师一味追求讲“好听的话”，对学生人格的健全发展，有一定的负面影响，我们很难确定听惯了“好听的话”的孩子，会怎样应对挫折，他们还能听取忠告、明辨是非、认识自我吗？
 1、评价语言要准确、得体，变“泛泛”为“具体”    教师应根据学生的具体发言内容客观、准确、独到地指出学生的长处和不足，既对学生表现出色之处给予肯定，同时又有针对性地给学生提醒与纠正，让孩子感受到老师对于自己的关注和重视，获得学习方法和习惯的正确导向。如“你讲得很有道理，如果你能把语速放慢一点，其它同学听得就更清楚了！” “倾听是分享成功的好方法，看××同学正在分享着大家的快乐，我相信他已经有了很多收获！”
 ２、好的评价语要促使学生正确把握思维的方向
 好的课堂评价不但要让学生感受到学习科学的价值，而且要促使学生掌稳思维的“舵”，少走弯路，提高课堂教学的有效性，进一步激发学生的内部学习动机，使思维水平得到发展。“你又想出新方法了，真会动脑筋，能不能讲给大家听一听” “你真聪明，用以前学过的知识解决了今天的难题！”“科学家总不忘在研究后整理好材料，看，这一组就做到了，而且做得很好！”
 ３、好的评价语言要胸有成竹
 教师在课前应对学生可能的解答思路有详尽的预设，再结合课堂上学生思路的各种即时生成，灵活运用教学机智，将预设性语言和随机性语言结合起来，巧妙地对学生进行评价。如“我想××同学一定在思考，我们再给他一点时间，好吗？” “你的问题难住了老师，希望大家帮助老师，去查资料，共同解决这个问题，好吗？”
 总之，新课改背景下的教师应该走出情境创设的误区，要善于找准教学的切入点，运用各种合理的方法和手段，创设良好的、合适的、高效的教学情境。我们每一位教师都应该做时代的弄潮儿，敢于挑战传统和权威，迎难而上，锐意进取，开拓创新；更应该做实干家，加强学习，善于透过现象看本质，不赶时髦，不跟风走，要一步一个脚印前行，切实推行新课程改革，为新课改添砖加瓦。
  
 
 参考文献：
        [1] 《教学月刊》 浙江月刊社 2006年8月
        [2] 《科学新课程标准》XX师范大学出版社 2003年10月
        [3] 《上海教育科研》上海教育科研出版社 2007年2月

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