如何把握科学探究的着力点(二)

 
 从中可以看出，方法一导入是在较少部分学生的起点上进行的，是用实验的方法强化已有认识的过程，是一个验证的过程，给学生的感觉是地球运动如此简单，探究的思路并未打开。方法二从学生的现实出发，用课前调查的方法收集学生的想法，让学生对昼夜交替做出自己的回答，改变了传统的课上出示问题后“逼”着学生思考几分钟，便匆匆汇报的虚假探究活动，较好地兼顾了大部分学生的已有认识，较好地处理了个体和全体的关系。
 对策：正视已有认识，还原真实课堂。
 课堂学习的学习起点可分为“逻辑起点”和“现实起点”，“逻辑起点”通常就是教材设计流程中的切入点，而现实起点则是学生真实所具有的学习准备。在现实中我们不难发现，学生在进入科学学习前，已经从《十万个为什么》、《少儿百科丛书》和科普网站上获得了一定的科学知识，或在与人交往、社会实践中积累了一定的科学知识，形成了个性化的理解，这成为影响学生课堂学习起点的主要因素。如有时老师一本正经地设计“小猫钓鱼”游戏导入新课，学生笑道：磁铁！这些并不是意外的意外打乱了教师的预设，于是千方百计通过材料 “控制”学生，不断地发出指令让学生操作材料，把原本完整丰富的探究过程细化再细化，探究仍在进行当中，学生的兴趣却逐渐下降。
 学生已有的学习准备是否会干扰科学探究活动的组织，我们不妨对学生已知的知识进行分析：学生课前的认识主要是陈述性知识，它是关于“是什么”的知识。科学探究不仅要获得陈述性的知识，也包含程序性知识，它是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，即所谓的“过程与方法”知识，这是学生新课学习前所欠缺的。从另外一个角度讲，学生课前已知的知识，也未必是完整的、全面的，“知其然”，未必“知其所以然”。因此科学导入时，可以通过谈话、画图等方式暴露已有认识，可以达到诊断这些认识是否科学全面的目的，从认识的不足处激发矛盾，引出探究；或把已有知识放到具体的情景之中先尝试解释，当他们想解释又难以自圆其说，达到愤悱状态时，真正的科学探究同样可以开展起来。如《声音是怎样产生的》，有学生认为是敲打、碰撞等外力方式，也有人认为是物体在振动，由认识上的矛盾引发观察和实验，逐步归结，这样的科学探究同样是有价值的。“现实起点”与“逻辑起点”不一致并不可怕，这种探究起点上的差异、个体间的差异如能为教师所用，如能引导更多的学生把已知提升到科学认识水平层次上，这才是活知识，这才是真实的课堂。
 二、探究的重点在哪里？
 案例：探究是这样展开的吗？
 这是三年级的一堂科学课《谁流得更快一些》，通过对三种液体：食用油、洗洁精、水流动速度的研究，理解液体都会流动，流动的快慢受到黏度的影响。教师是这样展开探究过程的：
 1、用自己的方法认识这三种液体。（10分钟）
 2、归纳三种液体的异同点。（5分钟）
 3、讨论制订三种液体流动比赛规则。（3分钟）
 4、教师指导学生如何进行公平实验。（10分钟）
 5、分发实验材料小组比赛。（8分钟）
 6、活动小结：给三种液体的流动速度排队，提出影响液体流动快慢最主要是与液体的黏度有关。（4分钟）
 反思：探究重点偏离学生已有认识基础
 在这节课中，教师片面追求的目标是液体的流动性与黏度有关这一科学概念，把三种液体的观察和得出流动性与黏度有关作为重点来进行，对于对比实验定位于教师指导实验，自主设计时间只有3分钟。对于三年级的学生来说，这节课液体的黏性的科学概念重要还是科学的方法重要？哪一个应作为重点来处理？我们来看课后的一段对话：
 师：你说液体的黏性是什么意思？
 生（迟疑不决）：可能是有点黏吧？！
 生（摸了摸三种液体）：但是摸起来有点滑呀？！
 从交流中发现学生对“黏度”并未理解，事实上也很难理解，学生头脑中的“黏度”是有点黏，粘手，与“黏度”是两个不同的概念。本案例中，老师花大量的时间观察描述三种液体，再用实验的方法分辨它们的流动性，最后试图得出液体的流动性与黏度有关的概念，却事与愿违。笔者认为，三年级的学生要建立液体的黏性的概念是有一定难度的，不如在设计实验方面做做文章。从现场看：尽管教师对如何来做这个对比实验指导了足足10分钟，细到了怎么滴、怎么计时，但学生仍在无序中进行实验。显然，对比实验成为了本节课的重点，也是难点。
 对策：准确把握探究的重点，提升活动的价值和内涵。

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