中学语文口语交际教学研究调研 朱姝(二)

 
 3．课堂教学效果不明显。教学月标、内容不清晰就会导致口语交际教学内容的混乱和效率的低下。在调查中有47. 6%的同学认为教师虽然组织了一系列的口语交际活动，同学们的积极性也很大，活动也很热烈，但最后感觉没有什么实质性的进步。很多的学生也认为教师的指导和参与程度不够。
  4．教师口语交际专业知识不足。在问卷调查中很多的学生认为自己的老师在口语交际方面的知识和能力还有待于进一步的提高。这就说明我们的老师的专业技能水平不高，不能满足学生的要求。这是一个不争的事实，因为在现在的教师上岗前无一例外的都没有经过口语交际专业知识系统的培训。
  5．评价方式缺乏全面性和科学性。学校评价教师教学成绩的重要指标就是教师所带班级的学习成绩，但在考试中所涉及的口语交际教学的内容很少，即使有也只是采取笔试的形式就能完成。所以对教师的口语交际教学的成效的评价很不全面。同时，教师对学生的口语交际能力的评价也没有形成完整的体系和科学的方法。虽然口语交际教学在进行，但真正取得的成效却并不明显。而对于教师不重视口语交际的原因，有48. 7%的学生认为是由于考试不涉及，考分上拉不开距离。同时也有很多同学认为口语交际教学不能在短时间内取得成效和口语交际教学的落实与否，成效好坏都不会影响教师的工资和奖金也是造成教师不重视口语交际教学的重要原因。
 另外，我们查阅其它文献的时候也发现，一些研究者也做过同类的调查，结果都是不容乐观的。
 第二节 关于中学口语交际教学现状的分析
一、口语交际课程标准制订上存在缺陷与不足
 （一）、新课标中语文课程内容取向的缺失。努力建设开放而有活力的语文课程是新一轮课程改革的基本理念之一。根据这一理念，语文课程标准不再照搬教学大纲的结构，删除了教学内容及要求的相关内容，对课程目标和实施建议也仅仅做出了指导和建议，以期给教学与评价以更大的选择余地和灵活空间。[3]这可以说是适应时代发展的需要。但这样做的弊端也是比较大的，那就是教学目标的模糊性和教学内容的随意性。课程标准删去了旧教学大纲中原有的“教学内容”一项，导致课程标准只提供了口语交际课程的总体的目标和各个学段的阶段目标，从而造成口语交际具体课程内容的严重缺失，导致口语交际的正确取向难以落实。口语交际到底要“听什么”“说什么”“做什么”“怎么做”?这是当前口语交际教学所面临的最重要的问题。
 （二）、新课标对教学目标界定模糊。
 例如，在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中第四学段(7-9年级)规定的口语交际的阶段目标[4]是:
 ①能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流。
 ②耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。
 ③自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。
 ④注意表情和语气，使说话有感染力和说服力。
 ⑤在交流过程中，注意根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力。
 ⑥讲述见闻，内容具体、语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。
 ⑦能就适当的话题作即席演讲和有准备的主题演讲，由自己的观点，有一定的说服力。
 ⑧课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根据。能听出讨论的焦点，并有针对性地发表意见。
 这种目标呈现方式为教师留下了足够的空间。但这样的描述没有一个清晰的界定，很容易使得教师对教学目标把握不准，或者重复，或者会有所遗漏。教材中口语交际部分是新的，需要一个熟悉的过程，这很正常。但如果教学目标把握不准，“标尺”出了问题，课堂教学出现了随意性，问题就严重了。造成这种状况的根本原因是教师的综合素质还不能完全适应课程改革的需要。这说明，我们的《课程标准》过高地估计了当前语文教师的整体能力，这也使为数不少的基层学校、薄弱学校的课程改革遇到比较大的困难。
 （三）、新课标对口语交际的评价缺乏具体性和可操作性。在《课程标准》第三部分实施建议—评价建议—必修课程的评价中指出“口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，善于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。”[5]新课标为我们进行口语交际地评价指明了方向，提出了基本要求。但我们也可以看出其中所提出的“态度”、“基本要求”等都是泛泛的概念，并没有提出具体的评价措施和方法，那么在具体的教学过程中，会有可操作性吗？
 二、当前教科书中口语交际方面存在的问题
 （一）、当前主要运用的教科书编制的问题
 语文教科书是语文课程标准的具体体现，教科书编写的任务，就是要将课程标准中规定的教学目标具体化。同时教材作为口语交际教学内容的载体，为师生进行口语交际教学提供了依据，不同的教材虽然内容，体例不同，但都是当前人们对于口语交际的认识水平和口语交际教学的发展水平的反应。人民教育出版社和苏州教育出版社出版的中学语文教科书是现行教科书中比较权威的两套，下面就以这两套教科书中的初中教科书为例对教科书中口语交际的内容进行分析。以下简称人教版教科书和苏教版教科书。这两套教科书在口语交际编制方面存在一些问题，具体表现如下：
 1、口语交际知识方面过于重视陈述性知识，而忽视程序性知识和策略性知识
 按照心理学的研究，广义的知识包括陈述性知识、程序性知识、策略性知识。其中陈述性知识主要是用来回答“是什么”“为什么”和“怎么样”的问题。程序性知识是一套有关办事的操作步骤和过程的知识，主要是用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。而策略性知识是关于“如何学习、如何思维”的知识，是调节自己的注意、记忆、思维的能力的知识。它是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能，是控制自己的学习与认知过程的知识。顺利完成一次口语交际活动，总是离不开一般的听说能力，也需要掌握交际活动的特定规则和具体技巧。因此，教科书在编排口语交际内容时不但要提供口语交际知识，更重要的是还应提供关于“交际”的程序性知识和策略性知识。
 我们发现，不管是对于口语交际的知识还是技能，苏教版教材中只是做了简单的说明，并没有认真详细的规定相关的步骤和其中涉及的技巧性的问题。这里以苏教版第七册第六单元的“婉转拒绝”为例。教材在阐述知识时运用了典型故事做引导，使学生更容易的掌握所要讲解的知识。但也有很多的不足，在讲完故事之后教材只是简单的说“可见，拒绝他人的要求，根据不同的场合，对象，选择恰当的表达方式，注意语言的婉转含蓄，对方才能心悦诚服的接受”然后只是列出两个供同学们进行口语交际的话题。并没有做出关于口语交际过程的详细步骤和相关的技巧性指导。这种很简单的陈述里并没有包含多少实用性、技巧性的知识。这种情况可能导致学生只是无方法、无原则单凭经验进行这些交际活动，如果这样，那教材中设置的这些内容就失去了实际的意义，学生很难在这种状况下提高口语交际能力，实现口语交际教学目标。           
 2、缺乏反思性和测评性的内容和指导
 口语交际的教学与日常的口语交际行为相比有以下三个特征：全面性、反思性、思辨性。正是因为这三个特性才使口语交际进入了课堂教学。反思性就必须要求学生具有反思的能力，这是一种能够应对语言与环境问题的能力—控制，驾驭口语能力的能力，以及对自己或别人的话语进行分析，评价和调整校正的能力。[6]而测评包括测量和评价，是任何一个学科教学中不可缺少的一环。但在这两方面苏教版教材却做的远远不够，在整套教材中都没有出现对于学生反思性和测评性的内容和要求。可以说这是教材安排的一大漏洞。如果没有适当的反思和评价，使学生单凭经验进行交际，学生就不会有进步，那教材和教学都将失去其实质的意义。这些内容的缺失不仅仅表现在苏教版教材中，在人教版教材中这样的情况也同样的出现。这是因为我国口语交际能力的测评的发展的不成熟。我国虽然早己有对学生口语能力测评的研究成果，但真正将研究成果引入教学实践的确并不多见，尤其是与各种课外口语训练活动(如小组讨论，介绍采访等)相适宜配套的测评更是少之又少。因此，对于口语交际教学的反思性和测评性的研究，需要我们进一步的努力。
 3、针对性的练习不足，口语交际活动可能流于形式
 这里所说的“针对性”，一方面指与课程目标或教学目标的对应性，一方面指学生在口语交际过程中的困难。新教科书口语交际的活动要求多针对活动内容提出，如在人教版初中语文教科书中，117项口语交际活动中，只有51项具有一定的针对性，而这些具有一定针对性地的活动，相当一部分只针对活动形式，并没针对课程目标或学生口语交际活动发生的困难。如在人教版教科书中有18项有关“讨论”的口语交际活动，只是针对课程目标中的论点，并没有针对学生在交际中的困难性发表意见。教科书针对性不强的这种情况，很可能使口语交于形式。学生在口语交际活动中可能会遇到各种困难，这些困难可能是知识方面或是程序方面的，也可能是技巧方面的。针对这些问题，教科书应该在广泛调查的基础上，有预见性的在活动设置时提供必要的指导，但新教科书在这方面做的还不够。
 4、对于非语言交际的轻视
 英国心理学家米谢尔·盖依儿等人在1970年曾做过一个实验，信号和非言语信号所代表的意义不一致时，人们相信的是非言语信号所代表的意义，而且非言语交际对交际的影响是语言的43倍。还有一些心理学家也发现，表情，所传递的信息在一次交往所传递的信息中，占到55%，而言语仅占7%。另外人类学家雷博威斯特最初非语言交际的倡导者发现，在一次面对面的交流中，语言所传递的信息总量是总信息量中所占的份额的35%，剩下的超过65%的信息都是通过非语言交流方式完成的。有人对发生于二十世纪七八十年代的上千次销售和谈判过程开展了详细的研究，其结果表明，商务会谈中谈判桌上60%-80%的决定都是非语言的影响下做出的。[7]由此可见，非语言交际是一种很有效的沟通方式。那么什么是非语言交际呢?语言是人类最重要的交际工具，但不是唯一工具。人们在交际时，除了运用语言手段传播信息，还要调动表情、动作、语调、气味、颜色、器物、服饰、时间、空间等多种手段来进行沟通。这些语言之外的交际手段，我们称之为非语言交际。[8]由此可见非语言是一种很有效的沟通方式，但在现实的教学过程中，它却一直没有引起足够的重视。首先我来看一下在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中第四学段(7-9年级)规定的口语交际的阶段目标(参见本文第5页)，《标准》中提出了八个目标，其中只有“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”这一个目标中关于表情、手势的描述涉及到了非语言交际。这是课程标准编写中的又一个缺憾。由于指导思想的失误导致在进行教科书的编写时，同样缺少对于身体语言方面的训练。注重的只是有声语言的练习。如人教版的初中语文教科书中，没有一次专门的关于身体语言的说明和实践的练习，只是偶尔在进行有声语言的训练比如在口头描述、辩论等中会有一两点并不是很明确的要求。而在苏教版的初中语文教科书中，涉及到身体语言的有一个单元即八年级上册“一态一容总关情”，也只是粗略的讲解了一下口语交际中身体语言的重要性及其基本的要求，并没有深入的探讨和说明，没有具体的指导方法，显得非常空洞，让人无法掌握和操作。
 （二）、教科书编制的理论探索及实践经验不足

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