走出初中科学探究与合作学习的误区 刘亦贤
摘 要：在初中科学课堂教学改革中，由于我们经验的不足，对新课标理解得不透，加之茫然无处借鉴，在教学实践中出现了一些不足和偏差。本文就探究学习、合作学习、激励性评价等方面谈谈自己对初中科学课堂教学改革中探究、合作学习误区的几点思考。
关键词：初中科学 探究学习 合作学习 误区及建议
随着教育教学改革的不断深入，以学生自我发展为中心，体现学生“自主、合作、探究”的教学组织形式已成为初中科学课堂教学的主要方向，但在近年的听课等教学教研实践活动中发现，新课程在实施过程中走入了一些误区，本文就自己对新课标的理解和体会，谈谈自己对初中科学探究、合作学习误区的几点思考，与同行们共同探讨。
一、误区之一：以“教师探究”代替“学生探究”
观察初中科学课堂教学，发现许多教师在组织学生开展科学探究活动时，越俎代庖，代为探究。从发现和提出问题到分析论证、得出结论，都是教师按照自己的思路展开，视学生的创新思维为教学时间上的浪费，学生自主解决问题的环节很少，只是机械地按照教师设计的方案操作实验、记录数据、进行数学计算。在这一教学过程中，教师俨然成了科学探究的主人，学生只是操作实验、记录数据、计算数据的工具。如：在探究凸透镜成像规律的教学中，教师首先提出问题：凸透镜成像应遵循怎样的规律？随后在课堂上边讲边组织学生进行分组实验。实验中，教师让学生分别把蜡烛移到焦点之内、焦点之外与两倍焦距之间、两倍焦距之外、焦点和两倍焦距处，在每步实验完成后，让学生及时记下此时蜡烛到凸透镜的距离（物距）和蜡烛到光屏的距离（像距）及所观察到的像的特征，最后教师让每一小组选派一人汇报实验结果并由此得出凸透镜成像规律。在整个教学过程中，学生的每步实验都是在教师的指导下完成的，他们只是被动的按照教师设计的实验完成“探究”，这样的教学实际上是用教师的“讲授探究”代替了学生探究。
为此，要改变这种不合理的探究学习方式，教师应在学生的探究学习中充当指导者、组织者、合作者，与学生一起探索、讨论、交流，共同完成意义建构。在探究过程中，当学生不能提出问题时，教师要创设情境，引导学生发现和提出问题；当学生设计的方案不合理时，教师要帮助他们修改实验方案；当学生交流讨论出现争执时，教师应及时地协调关系，鼓励他们更深入探讨；当学生无法正确分析处理数据时，教师要引导学生科学合理地整和数据，从中寻找规律，发现规律；当学生不能完整地表诉结论时，教师要给予及时的补充。教师只有恰当地定位自己在科学探究中的角色，才能有效地组织学生开展科学探究活动。
二、误区之二：对问题的探究过于“开放自主”
新课标实施以来，创新和发散思维成为学生思维能力培养的亮点，教师挖空心思的把学生学习的内容转化为问题情境，处心积虑地追求教学形式的新颖和多样，以此来激发学生的思维，培养创新、发散思维能力。特别是对开放性题目，许多教师鼓励学生标新立异，鼓励学生在现成的答案之外寻求新的尝试，无所顾及的“迁移”和“延伸”，似乎这就是成了新课标的“特点”。如：在初中科学九年级（上册）第二章的教学中，有关稀有金属的优良特性，教师提了这样一个问题：试从化学性质的角度分析“金”为何比其它金属具有更高的收藏价值。许多学生踊跃发言，有的回答金的光泽好，有的回答金具有良好的延展性，可用于加工成各种饰品，有的回答金稀有，物以稀为贵，有的同学甚至向政治、历史等文化领域无所顾及地迁移和延伸，答案是丰富多彩的，但就是没有抓住重点，题目中明确指出从金的化学性质的角度去分析。学生积极发言固然是好事，但教师应适时加以纠正，如果一味的迁就、信马由缰、放任自流，就会出现答非所问，不仅浪费了宝贵的教学时间，学生也顾此失彼，抓不住学习重点。
对问题探究的过度“开放性”还体现在教师对问题或情景的设计过于开放、漫无边际，结果是冲淡了探究的过程和意义。如：在七年级科学（上）第一章第七节探究“盒子里面有什么”的活动中，教师是这样提问学生的：“同学们，在你们的抽屉里放着一个盒子，请大家在不许打开盒子的情况下猜一猜里面可能放着什么？”学生的答案可谓是五花八门，有的说可能是梨子、有的说可能是石块、有的说可能是一块糖果......对问题没作任何限制，对探究方法没作任何提示，就让学生随意的猜想，这样的猜想还有意义吗？换一种提问方式，结果就会大不相同，如：“同学们，在你们的抽屉里放着一个盒子，盒子里可能放着苹果、橘子、乒乓球、玻璃珠、小木块、铁块等，请大家在不打开盒子的情况下，通过摇、掂、闻等各种方法来猜一猜盒子里究竟放着什么？”然后，引导学生通过摇确定盒子里物体的形状，通过掂比较物体的轻重，再通过闻、移动时发出的声音、用磁体吸引等方法进一步确定盒子中的物体。如此设问和探究才能让学生真正感受探究的过程，明确探究的目的和意义。为此,我们在设计问题或情景时，切不可过于开放自主，要在某些方面给予一定的限制，作一些必要的引导和提示，以利于学生有目的性的思考和活动，一味的放开，只会使学生对问题的探究茫无目的，抓不住重点。把握好探究性问题的“开放度”，是科学培养学生创新和发散思维能力的关键，“天南地北、海阔天空”的去探究并不能真正地培养学生的探究能力。
三、误区之三：合作学习流于形式，浮于表面。
合作学习是课程标准突出强调的一种重要学习方式，被越来越广泛地应用于以学生为主体的教学设计之中。但目前出现得一个突出又普遍的问题是：许多教师对合作学习不太了解，加上茫然无处借鉴。于是，我们经常看到这样一些现象：课堂上又是小组讨论交流，又是研究成果展示，课堂氛围十分活跃，仔细分析便会发现，所谓的合作学习只不过是流于形式的热热闹闹，具体表现在：
1、合作小组目标不明确，分工不落实。
合作学习是有着明确目标和分工的学习活动。但在教学实践中，有不少教师对合作学习目标认识不足，较少关注或指导合作学习小组具体目标的实施，小组成员的任务分工更是少于过问。于是，我们就经常在课堂中看到这样的状态：忙的瞎忙（不知道自己在干什么）；闲的很闲（不知道自己要干什么）；闹的很闹（与其闲着倒不如乘机取乐）。其次，受传统评价观的影响，教师往往把自己置身于合作学习之外，缺乏与学生共同进行科学探究的体验，只对合作学习的结果做评价，这样，教师就很难在合作学习的目标定位、任务分工上科学把握，认识到位。如在九年级科学（上）第二章探究“每只烧杯中装了什么物质”的活动中，我就发现一些学生在合作实验中不知自己该干什么，既没参与实验方案的设计也没参与实验过程的体验，只是自始至终看着同伴做实验，最后，抄下小组的实验结果便是完成了探究。另有一些学生在合作学习中只是帮同伴拿拿烧杯、取取化学药品，却从不关心实验设计和过程，更有一些学生与其闲着不如做点有“创意”的事，于是就把各种物质乱七八糟统统倒在一起，然后看看有什么颜色出现，闻闻有什么气味产生。如此合作，效果何在？
2、合作小组求同思维的多，求异思维的少。
很多教师在组织合作学习时，忽视学习的真知灼见，生硬的统一认识——趋大同而成惟一，使学生的个性化认识在小组合作学习中被压制，用集体的求同扼杀了个性化认识。表面上大家都在合作学习，课堂氛围十分活跃，同学们讨论交流、各抒己见，可实际上大部分学生的思维在屈从于部分优等生的想法和教师的意愿，即使有敢于发表自己不同想法的学生（特别是学困生），也会因为呼声太低和教师的“统一认识”而被埋没。如：在八年级科学（上）第一章第五节探究“物体的浮沉条件”的合作学习中，组内讨论时，学生们发言踊跃，做了很多猜想：有的认为可能跟物体的重力有关；有的认为可能跟物体的形状有关；有的认为可能跟物体所受的浮力大小有关等等。可交流汇报时，却发现一些很有意义的猜想没有出现，原来在小组讨论时，一些很有意义的想法早已被个别优等生认为是“胡说”而删掉。
3、合作学习生搬硬套，模式化。
观察初中科学课堂教学的合作学习，我们常看到这样一种情形：四人一小组，教师一宣布开始讨论，前排同学唰的回头，马上传来唧唧喳喳的讨论声和讲话声，教师穿梭在中间一方面指导，一方面维持纪律，往往顾此失彼。几分钟后，教师一声“停”，学生马上安静下来，就象被声控的机器。很显然，这样的小组讨论只是一种形式，学生的思维深度不够，缺乏实质性参与，把合作学习变成机械、刻板的操作，合作学习的价值无法真正体现。实际上是把新课程的理念简单化，是机械套用。
4、在合作学习的组织上，还经常会出现两种不理想的局面，一是由于合作学习的内容或相关情景的创设不到位，学生的学习情绪调动不起来，讨论合作出现冷场，相反，当学习内容富有吸引力时，大家过于兴奋，人人争着发言，甚至唇枪舌战吵成一团，于是讨论内容离题万里，此时教师只好板起面孔，把有点失控的气氛遏止住，如此潮起潮落，教师筋疲力尽。
针对现状，提几点促进科学课堂教学中有效合作学习开展的建议：
1、科学合理地确定合作学习的内容和目标。
合作学习的目的在于使每个学生尽可能地参与到学习活动中来，因此合作学习选取的内容要具有一定的趣味性、合作性，可评估性等，同时积极地创设有效的问题情景，激发学生参与合作学习的兴趣和欲望，使每个学生都能投入到学习活动中去，发现并解决具体问题，实现有效的发展。
2、要更多地关注“弱势群体”的合作学习。
我们要本着“让每个学生都有不同程度发展”的理念，关爱弱势群体的成长，更多地实施激励性评价，使他们能真正地参与到合作学习中来，合作学习才有成效。为此，实施合作学习时，任务分工必须细化，每个小组成员要明确自己在合作学习中的角色和地位，同时要制定相应的评价体系评价组员在合作学习中的表现和作用，特别是对“弱势群体”，更要让他们有事可做，有事能做。
3、要将合作学习和个性化学习有效的融合。
合作学习强调合作，但不排斥个性化的学习，每一个人都要有独立思考，但不是每一个人做同样的事情，而是为解决共同的问题，每一个学生做不同的事情，自主和合作在合作学习中并不是孤立的，两者应该是互相融合的，既在自主中合作，在合作中自主。
4、以“切实促进每个学生的发展”作为评价合作学习的目标和尺度。
开展小组合作学习必须把“尊重每个学生，让每个学生都有进步”作为合作学习评价观的最终目标，以团队成绩作为奖励和认可的依据。使评价的重心由激励个人竞争转向大家合作达标，最终达到共同提高的目的。
四、误区之四：在组织探究、合作学习过程中，滥用激励性评价
在探究、合作学习的课堂上，我们已经摒弃了过去那种过于注重结果的是非性评价，更多地选择了对学生的激励性评价，然而，我们发现在我们组织学生实施探究、合作学习时又出现了新的问题——滥用了激励性评价。在课堂上无论学生是用心回答，还是敷衍了事，我们都会说“你回答的很好，”无论学生是深思孰虑，还是肤浅思维，我们都会说，“你考虑得很全面”，无论是学生的创造性思维，还是学生的胡说八道，我们都会说“你很有创意”“你很有想象力”，等等，扪心自问你觉得有些时候这些语言恰如其分吗？我们是发自内心对学生真诚真实的评价吗？恰恰相反，有些时候我们往往不是这样想得，更多的时候只是为迎合学生而说的。而事实上，学生对自己的回答也会有评价，他可能很清楚自己的回答并不精彩，老师的评价是过于夸张的。诸如此类现象实际上无形之中助长了学生不良的学习和思维习惯，也失去了激励性评价的作用，不利于学生探究与合作学习的开展。如在七年级科学（上）第一章第三节“长度和体积的测量”教学中，教师要求学生估测讲台桌的高度时，有学生就不加思考地回答15厘米、150分米等；在第五节“质量的测量”中教师要求学生估测自己的体重时，有学生就不加思索随意地回答5千克、10千克等等，此时，我们就要对学生的行为进行干预，加以引导，不可随之任之。我们要更多的激励学生，但不能盲目夸张的表扬学生。
在初中科学课堂教学改革的热潮中，作为一名初中科学教师，只有正确理解新课标，科学把握新课程，立足实际，勇于创新，把学习、教学、科研融为一体，不断提高自身的教科研水平，才能不断克服教学改革中的盲目性，走出初中科学探究、合作学习的误区。
参考文献：
1、王坦 论合作学习的基本理念 《教育研究》 2002
2、袁运开 赵铮 余自强 主编《科学课程标准解读》 湖北教育出版社