例谈信息技术课堂不得不正视的几个问题(三)

 任务三：班级团委组织成员结构；
 师问：所有信息都应结构化？
 生答（否）
 （过度）：点提，《山楂树之恋》影评，结论：看过小说，不必看电影；由此证实文本结构化、形象化并不一定。
 师再举例：文本形象化如天气预报、交通标志、商标、聊天表情图。
 任务四：地图上标注学校位置（插入图片方式）；
 任务五：（连线题）银行取钱、课程表、班委成员结构、交通标志各应选择哪类表现方式。
  整堂课，对于为什么要结构化、形象化？即①结构化的意义：表达更直观、清晰；②结构化常见不同方式的各自特点：表格，条理性对比性；项目式，分类、层次关系；结构图，组成、从属关系；流程图，先后时间或步骤关系。③各类结构化表达方式使用注意点：适用性、综合性问题④形象化的意义：表达更形象、直观、清晰，超越语言文字的壁垒。基本不提，也不归纳，更不强调。照此类推，任务五学生何来解答？（即使能答也是感性认识，不够明确），就像上述“程序的意义就在于学会了累加100，那一千、一万……”，也能由此及彼，这也就是“授之于渔”，而非“授之于鱼”。
 三为“任务驱动法”存在误解（就任务而任务）。
 所谓“任务驱动”就是在学习信息技术的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，从而得到清晰的思路、方法和知识的脉络、培养分析问题、解决问题以及用计算机处理信息的能力。“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。
 一堂课既然是一个整体，可是当前，不少信息技术教师，一堂课假如三个主要知识点，就对应例提三个问题，甚至有的只是设问，也不管其有无内在的联系？更不管真正的学习问题，实际是不是学生面对实情，自己在强烈的问题动机驱动下得出的？进而应用已有知识或操作解决问题，进而又面临新的困境，学生提出新的问题，进一步学习操作着手研究解决新问题，以此波浪式前进、螺旋式上升，学生的知识或操作的意义建构也就自然形成，学生也就学会了学习。
 例五：对照他人《文档的编辑修改》列出几个问题菜单，逐一介绍：文本的修改、字符处理、段落排版操作有哪些？再加一个综合练习的套路，笔者作出了如下更改：首先进行作品的案例式教学，在导入“文档的编辑修改”一课内容时，提问：输入的文本就像我们以前写作文一样，写了草稿接下去该干什么？学生好奇，就会说出草稿修改初步的有关操作；然后放手让学生去做，有问题的小组交流、或学生“小先生”、或个别辅导；然后教师再对这些操作进行必要的删减和归类，一堂课的题要就在学生自己的亲身演译中自己出来了；进而屏显已有成功案例作品，学生根据自己的眼光发表自己的评价（同时对比自己的差距、即新问题），老师略补原则性注意点；然后，根据不同层次要求，学生着手美化自己的作品。
 问题三：复习课不得法。
 也许是信息技术学科本身量大、课时紧的关系，大多信息技术新授知识还未完成，就已接近学期期末统测或学业水平测试（严格正规意义上讲应是这样），所以专门的信息技术复习课还未有太多研究，大多只是疲于应付短暂的需要。至于复习课该如何做？该讲些什么？还有待于深入研究。
 例六：一位教师执教《WORD的基本操作（复习课）》：
 师：PPT展示：1、输入文字2、设置字体3、字型字号4、对齐5、底纹6、段落、7、首字下沉8、查找/替换9、页面设置、10、页码、11、图片插入、12、表格、13、页眉页脚

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