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对小学科学课堂探究“完美性”的几点思考(二)

那么对于学生来说，实际效果如何呢？学生猜想昼夜交替现象有几种情况模拟实验的注意点问题探究活动的时间学生学习的投入程度和成就感学生感觉学习的疲劳程度教例 A4种部分由学生提出7分钟比较投入，有成就感脑子有点紧张，比较累教例 B9种基本由学生提出16分钟学生很投入，很有成就感，感觉做天文学家，很有意思脑..

那么对于学生来说，实际效果如何呢？
学生猜想昼夜交替现象有几种情况模拟实验的注意点问题探究活动的时间学生学习的投入程度和成就感学生感觉学习的疲劳程度
教例
A 4种部分由学生提出 7分钟比较投入，有成就感脑子有点紧张，比较累
教例
B 9种基本由学生提出 16分钟学生很投入，很有成就感，感觉做天文学家，很有意思脑筋一直在动但比较轻松
从这个表格中我们可以看到，如果教师在教学设计过程中太强调完整性，太追求完美。那么，学生对于活动的参与度和投入程度将大打折扣，学生获得的体验将大大减少，最终一些基础性和发展性目标落实的就不好。所以，“不完美”的教学反而能使学生在40分钟里面有更多的时间投入到科学探究活动中来，使学生的活动体验更加的丰富，目标也将落实的更好。
三、循序渐进地实现发展性目标
科学新课程提出了一些发展性目标，比如，了解科学探究的过程和方法、尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学的看问题、想问题，在情感、态度和价值观方面都能得到充分发展等。如何理解这些发展性目标？有两点十分重要。
首先，发展性目标是针对接受义务教育的学生所应具备的基本素养或能力而提出的，它需要经过较长时间的课堂教学而不只是一两节课就能达成。因此，对每一学期、每一个单元的教学甚至每一节教师都需要统筹考虑。
例如：关于对3——6年级学生关于“观察、实验、制作”的具体内容标准要求如下表：
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能用各种感官直接感知自然事物并用语言或图画描述所观察的事物的形态特征。对动物、植物、水、空气、岩石等外部形态特征进行观察和描述。
能用简单的工具（放大镜、显微镜等）对物体进行较细致的观察，并能用图和文字表达。对花的构造、细胞等进行观察，并能画图和用文字说明。
能用简单测量工具（尺、测力计、温度计、秒表等）对物体进行定量观察、采集数据，并作简单记录。测量物体长度、重量、温度等，并用计量单位做记录。
能用简单器材做简单的观察实验，并作实验记录。杠杆平衡实验、斜面省力实验、种子萌发对比实验等
能做控制变量的简单探究性实验，会设计简单的实验报告，绘制简单图表。探究小车运动速度与载重量的关系；探究电磁铁磁性大小与那些因素有关系。
能制作简易科学模型制作岩石标本、昆虫模型、火山、地层模型等
能综合运用所学知识，制作带有创造性的科技作品。起重机模型、生态瓶能量转换装置等。
在此表中，对于“观察、实验、制作”的具体内容标准从由易到难，逐步加深观察、实验、制作的难度，而这些具体的目标体现于整个小学甚至中学的科学教学中。
如“能做控制变量的简单探究性实验，会设计简单的实验报告，绘制简单图表”。这个具体内容标准就体现在全小学科学教学中，例如三年级下册《物体在水中是沉还是浮》就需要学生控制变量做“沉浮与重量有关还是和大小有关”的探究性实验；如四年级下册《面包发霉了》需要学生控制变量做“两组面包，哪一块面包上的霉菌生长得快？”的探究性实验；如五年级下册《控制小车的快慢》需要学生控制变量做“小车运动速度与载重量关系”的探究性实验；还有如五年级下册“控制摆的快慢”等等，这样，能做控制变量的简单探究性实验贯穿于小学科学各阶段教学之中，使学生在小学文档后能基本达到课程标准做制订的目标。
但在实际教学中，经常可以看到这样的现象：比如只要是控制变量的内容的教学，教师总是以一个固定的标准去要求各年级不同学生，没有分一定的层次，似乎只有这样才能体现基础性目标和发展性目标。而实际上的效果是“蜻蜓点水”，每一个环节都匆匆忙忙，导致发展性目标实施不“淋漓”，基础性目标不“扎实”。因此，对一节具体的控制变量的日常课来说，没有必要提出面面俱到的教学目标。只要能够根据学生的特点，侧重于其中一个方面，并让学生讨论的深入一些，理解得深刻一些，应该说还是能成为一节好课的。
其次，对每一节课来说，需要根据教学的实际内容，确定发展性目标实施的可能性，而不是让所有的课都贴上发展性目标的标签。虽然新课程提倡进行自主、合作、探究学习，但这只是针对过去较严重的机械接受式学习而言。对小学生来说，他们仍需要在教师的指导下进行，特别是有意义的传统教学方式，也应成为科学课堂教学的方式。
当前，课堂实施发展性目标时已出现了两种倾向：
一是探究的泛化和神化。“泛化”即把无需探究内容拿来探究，这只能贬低探究的价值，导致探究的浅表化和庸俗化。“神化”即把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而导致教师对学生的探究学习不屑一顾，或者过分关注和挑剔探究的操作方法与操作技能，而不是把着眼点放在学生的“科学素养”的提高上，使学生的好奇心和探究欲望丧失。
二是“脱离具体内容和特定情景，象讲解知识要点一样孤立地、人为地、机械地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的，无力的。
之所以出现这样的倾向，是把发展性目标作为一个短期目标，认为通过一两节课或者一两个学期就能达到。其实，对于具体的科学课堂教学来说，很多教学内容可以让学生开展科学探究活动，但是相当一部分内容只能渗透一些探究的思想，而正是这种持之以恒的渗透，才有可能让学生在六年或者九年以后达到两大目标的实现。
所以，小学科学的课堂探究需要“从长计议”，因为心急吃不了热豆腐。唯有如此，才会有从容，才会有从容之后的执著，也才会有教育应有的姿态。

二〇〇八年三月二十五日

【参考文献】
1. 教育部.科学3－6年级课程标准[S].北京：XX师范大学出版社，2001.
2.麻晓春等.探究教学的思考与实践[M].杭州：浙江科学技术出版社，2003.
3.胡松林.课堂需要“从长计议”[J].人民教育，2006，（6）：43－44.

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