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科学课 -- 别让“学生主体”迷了眼(二)

在《一杯水的观察》的课堂中，在利用感官观察了一杯水后，老师组织大家开始交流水的的基本特征：生1：水用眼睛看没有颜色，是透明的；用鼻子闻没有气味；用嘴巴尝也没有味道…… 生2：我不同意，尝尝好象有味道的，有点甜。师疑惑：是吗？你再尝尝？生2：（做了个尝的动作）是有的。师：大家都尝尝看…… 生若干：..

在《一杯水的观察》的课堂中，在利用感官观察了一杯水后，老师组织大家开始交流水的的基本特征：
生1：水用眼睛看没有颜色，是透明的；用鼻子闻没有气味；用嘴巴尝也没有味道……
生2：我不同意，尝尝好象有味道的，有点甜。
师疑惑：是吗？你再尝尝？
生2：（做了个尝的动作）是有的。
师：大家都尝尝看……
生若干：是有的，是有的……
师不知所措！正茫然间……
生3：闻起来，也有气味的，有点香。
师可能还没从前面的“尝”当中反应过来，还是没有作出及时的评价。
其他学生都再次去闻那杯水了，很快更多的学生喊了起来：是有气味，是有气味……有说淡淡的，有说有些香的……
假如是在陈旧的评价观下，我想老师对提出水有气味、味道的学生，早就做了直接否定的评价，可能显得比较生硬、教条化，但至少知识点还是清楚了。
而案例中的老师好象已经误入歧途，为了体现“学生主体性”，他认为绝不能否定孩子的观察结果，即使是有问题的结果。所以当有学生提出水有气味、味道时，他的评价机制智停滞了。而正是他的评价“不作为”，造成了后来一步一步被学生牵着鼻子走，使更多的孩子陷入知识建构的“雾区”。
这样的“民主”评价观落实的是“学生主体”吗？这样的评价只能导致课堂理性的缺失和科学性的偏差。
﹠解决策略一：尊重差异，全面体现“学生主体”。
“学生主体”首先应该是面向全体学生的，而不是仅面对积极参与、善于表现的个别学生。所以，为了更好的体现“学生主体”，我们首先是要具备尊重学生间差异的大局意识。只有在“尊重差异”的基础上，才能全面体现“学生主体”。
真实课堂片段（四）：
在《磁铁》的课堂中，为了研究磁铁各个部分的磁性强弱是否相同，老师先组织大家讨论实验方法，有的小组想到了1种，有的小组想到了2种，有的想到的更多，有的小组方法是差不多的，有的却别出心裁。这时，老师说：我只给大家准备了一些回形针，能够完成这个实验吗？学生说：能！于是绝大部分小组都抛弃了自己的方法，开始用老师准备的材料，用统一的实验方法进行了实验。最后顺利的得到结论：条形磁铁两端磁性强的，中间磁性弱。
可下课后，有很多学生围了上来。和老师交流：老师，只要用一颗铁珠就可以证明了，这样…这样…；老师，这样也行……
对这节课，大家都一致给予了“好”的评价！有的老师就从“学生主体”方面阐述了这节课的完美。
可为什么下课后，还会有这么多学生想继续和老师探讨方法的问题？乍一看，应该是这节课上的好啊，学生到下课了还兴致高昂，意犹未尽。可会不会是在课堂上，学生的想法没有得到真正释放而造成的呢？在学生眼里，他是不是觉得老师的这个方法太麻烦了呢？虽然在课堂上大家都进行了实验，但因为都是同一个实验，会不会是他们的思维和心情都被压抑了呢？所以，我觉得在体现“学生主体”方面，并非像很多老师说的那么尽善尽美。至少，老师在考虑学生差异方面少了点。这样的“学生主体”，味道还是怪怪的！本范文由范文同学网(www.lunwentongxue.com)整理，更多范文，请点文档范文范文查看
真实课堂片段（五）：
同样是在《磁铁》的课堂中，还是先组织大家讨论实验方法，有的小组想到了1种，有的小组想到了2种，有的想到的更多，有的小组方法是差不多的，有的却别出心裁。这时，老师说：大家想到的方法很多，老师已经给大家放好了一根条形磁铁，你再看看，还需要些什么材料？（学生小组讨论）师继续问：有没有不需要我再发材料就能够做实验证明的？（10个小组中有6个小组举手了）师大力表扬！然后在询问了剩下几个小组所需什么材料后，师提供相应的材料。学生实验后，老师非常注重方法的展示，并对方法简洁、效果明显的小组再次大力表扬！
可能有人会质疑：万一学生想到的方法，老师也没准备材料，怎么办？如果真有这样的情况出现，老师在这时可以再建议他们小组选用其他办法进行实验。毕竟作为老师，我在内心真正考虑到了尊重学生的差异，即使有缺陷，我想也能真正全面体现“学生主体性”了！
﹠解决策略二：教师主导，真正体现“学生主体”。
“学生是科学学习的主体。”这是《科学课程标准》的基本理念之一。的确，学习科学应该是孩子们主动参与和能动的过程，而且让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练效果要好的多！
“学生主体”本身没有问题，问题出在我们有的科学老师过分强调了“学生主体”。忽视了作为教师的主导作用，有时甚至放弃了自己的主导地位。
真实课堂片段（六）：
在《点亮更多的小灯泡》的课堂中，老师简单回顾了上节课“点亮一个小灯泡”的方法后，抛出了问题：你能点亮更多的小灯泡吗？然后发给学生准备好的材料，完全放手让学生自己活动了。直到下课前几分钟，进行了简单的统计：你们小组点亮了几个小灯泡？对点亮多的小组进行了表扬。
这样的课确实应该给予学生充分的时间进行点亮的活动，但老师适时的引导和组织梳理还是必不可少的。你不能完全忽视自己的主导作用，以为只要让学生全面参与了、活动了、“学生主体”体现了，目标也就达到了！
像这样需要学生长时间活动的课还很多！如：《造一艘小船》、《导体与绝缘体》、《阳光下的影子》等等。作为老师，我想你必须首先把握住课的主线条，“导”好几个关键问题。比如片段（六）——《点亮更多的小灯泡》的课堂中，老师就必须把握住这几个关键问题：两个小灯泡是怎么点亮的？有哪些不同的方法？点亮三个又是怎样的？等等。这样，一节课结束了，学生也就梳理出了一套方法了，他们的点亮活动也会显得更有意义！不然，一节课下来，孩子们只是经历了一个活动的过程，是完成不了真正的知识建构的！只有发挥教师的主导作用，才能真正促进学生主体的发展，学生“主体性”也才能真正得到全面体现！
综上所述，在科学课教学过程中，我们确实应该加强“学生主体”意识，改变陈旧的传统的“师者为上”的教学观念。但也绝不能因为这个“学生主体”而“迷”上了眼睛。只有当我们擦亮双眼，不图虚假的热闹，不为“活动”而“活动”，尊重学生差异，发挥好自己的主导作用时， “以学生为主体” 才能真正意义上得到全面体现！

[参考文献]：
《科学（3~6年级）课程标准》（实验稿） XX师范大学出版社
《小学科学教育概论》陈华彬梁玲高等教育出版社
《小学科学教学案例专题研究》喻伯军浙江大学出版社

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