[摘 要]高师生数学教学论学习是其教师专业知识学习的重要组成部分，但有研究表明，师范教育对学生今后教学专业发展影响不大。为提高数学教学论学习对学生教学专业知识发展的影响，进行数学教学论教学改革的研究十分必要。改革内容涉及到教学观念更新、情境化背景和学科特色的形成以及教学环境中的情境化、学生的互动参与和强化了的教学实践。
[关键词]数学教学论 行动研究 教师专业发展
[中图分类号]G652 [文献标识码]A
一、问题的提出与研究的意义
1．数学教学论教学对教师专业知识发展的现有影响
进入21世纪，教师专业发展问题已成为世界各国教育改革关注的热点，并取得了许多研究成果。例如，关于教师专业知识结构的专家与新手比较研究发现，专家们的知识至少有三方面特征：一是专家知识是专门化的，而且限于特定的领域；二是专家知识是有组织的；三是专家所知道的大部分是缄默的知识(只可意会，不可言传的知识)。这种缄默的知识是难以形式化和通过他人的直接教学来获得，而只能由当事者本人在特定领域内完成任务的经验中去构建或创造‘。以上研究结果表明了对教师教育研究的深人性以及教师专业知识的特殊性与复杂性。在我国，长期以来教师教育也一直受到关注，教师教育形式主要采取师范教育、教师短期培训和在职教育等。但很多研究表明，这些教育方式，尤其是象征着使教师专业知识初步形成的高等师范教育对教师专业知识发展产生的影响不大，教师专业知识的形成与发展更多的是在职后的教学实践中得以实现。这样的研究结果不能不引起高师教育者的反思。我们认为，以上研究结果，一方面说明教师专业结构的特殊性、复杂性，其教学专业知识的学习方式不同于其它专业学科的学习方式；另一方面，也说明高等师范教育缺乏对高师学生学习教学知识过程的规律性的认识与研究，其教学模式不适合教师专业知识的学习。反思数学教育专业基础课程——数学教学论教学，主要以讲授教学理论知识为主，辅之以教学技能训练、教育实习等，往往是理论讲授与教学实践相脱离，缺少理论与实践之间的沟通，学生学习的教学理论知识更缺少切合实际的背景材料的支撑及实际的应用，很难引起学生对所学的教学知识进行深层次的理解与反思，只能是应付考试的死记硬背，最后还是以忘掉而告终。在教学技能训练和教育实习中，如果高校教学论教师对中学数学教学不熟悉或缺乏丰富的教学经验，也很难作出切合实际的理论与实践相结合的高层次的指导。
2．数学教学论学习是促进教师专业知识形成与发展的重要基础
有关教师专业知识结构的研究表明，教师需要的专业知识类型首先要掌握所授学科的内容知识；其次需要教育学知识——即怎样教学的知识；再次是需要有关特定内容的教育学知识——即怎样对所教的具体内容进行教学的知识，怎样解释一个具体概念，怎样说明和解释某个过程和方法等。”伯利纳也提出专家教师知识结构可归为关于所任学科内容知识，将学科知识转化为恰当的教学活动所需要的学科教学法知识和关于教室管理和组织的一般教学法知识等三个方面。可以看到，这里所说的“有关特定内容的教学知识”，“将学科知识转化为恰当的教学活动所需要的学科教学法知识”，相对于数学教师教育课程来说，正是数学教学论阐述的内容。数学教学论是“数学学科知识”和“一般教育学知识”之间的桥梁，对数学学科内容知识与教育学的一般教学内容知识进行整合，从而形成特定的数学教学知识。具体地说，数学教学论阐述了“为什么教”(教学或课程目标)、“教给谁”(教学对象)、“教什么”(教材分析)、“怎样教”(教学方法)等内容，起到了对高师生形成正确的教学思想观念，使学生具备将数学知识的“学术状态”转化为“教育状态”的教学技能或能力的重要作用。研究者认为“对专业教师来说，至关重要的是那些在教学过程中实际起作用的知识形态，而这种知识的形成需要有一个由一般学科知识向适宜于教学的学科知识的转化过程，教师会把先前已有的学科知识与现有的课堂的知识结合在一起，形成一种‘与行动相关的知识’”。这些都是与数学教学论有关的知识，高师学生通过数学教学论的学习，应该初步具备以上所学知识，并在以后的从教生涯中具备把数学学科知识和一般教育学知识这两门相互独立的、毫不相关的学科进行整合并能够进行教学操作的能力。
二、研究过程
数学教学论内容占据着教师专业知识的重要部分，对以往的数学教学论学习对学生教学知识的形成所起作用不大的问题，我们进行了教学反思。如何使学生通过学习数学教学论课程，达到掌握数学教学知识的最佳效果，最终使学生能够学会数学教学，也是我们一直思考的问题。从2001年起我们开始了行动研究。经过几次循环往复的实践，通过研究过程中的有了比较和实践，使我们对教学改革研究比较清醒的认识，明确了学科教学论改革应该把握三个方面，即教学内容要不断更新，要改革教学模式和教学策略，加强并改进实践教学。
(一)改进课程内容 更新教育观念
在讲授数学教学论教学之前，我们组织学生进行了片断的模拟教学，让学生讲一节中学数学课，从而观察他们的教学行为，了解他们对教学的认识和感受。而得到的反馈是，他们的教学行为还是传统的按知识的逻辑性进行陈述性的讲解。例如，一位学生在讲“弦切角”这一课时，其教学过程是直接给出弦切角的定义和定理，然后讲定理证明，虽然这位学生准备得很充分，但讲起来却不吸引人。经过分析，我们认为，他们这时的头脑中对教学的认识并非因为还没有学习教学知识是一片空白，而是经过10年的学习，通过观察老师的教学，形成了自己的教学观念，传统的“知识传授”模式已经注入了他们的观念之中，神圣的逻辑的科学知识结构也在他们的头脑中扎下了根。这是对未来教学的一种挑战。另一方面，当前，世界范围内的教育改革正在进行，数学教育从教学观念、教学内容、教学模式等都在面临着更替和革新。要适应新时期的不断变化的教育环境，我们也要不断地为教学充实新的内容，并通过教学更新学生的教学观念，改变他们进行教学的行为方式，为他们以后教学的专业发展奠定基础。为此我们编写了适合当前基础教育课程改革的教材《数学教学论》。下表列出了教材的内容结构。
(二)建立与实践相结合的互动参与的教学活动模式
近些年来，学习心理学家斯皮诺等人对不同学习领域的特征进行了区分，认为不同的学习领域大体上可以分为三大类型：即结构良好的领域、结构不良的领域和结构复杂的领域。它们分别对应于学习的初级阶段、高级阶段和专业化阶段。斯皮诺认为，传统教学混淆了不同学习领域之间的界限，把初级学习阶段的教学策略不合理地推广到高一级的学习阶段中，使教学过于简单化，从而难见成效。
以上观点，诠释了为什么教师教育中采用传统的教学模式进行教学知识教学对教师教学知识掌握影响不大的原因，也表明了数学教学知识教学模式改革的必要性。教师教学知识的学习是专业化阶段的学习，其知识结构是经验理论型和策略型的高度情境化的知识。按认知信息加工的学习理论来设计教学知识的教学过程显得过于简单和不适应。而20世纪90年代以来的学习环境的情境认知理论为我们提供了