历史课堂观察：师生互动定性分析(二)

 
 2．判断性问题。即判断是肯定或否定某种事物的存在，或指明某一对象是否具有某种属性的思维过程。在传统教学中，该类型提问最为频繁，如“是不是？”，“对不对？”，“懂不懂？”。大量的事实证明，这种提问流于形式，效果较差，因为多是面对全体学生提问，从而忽视学生个体的差异。当然，如果恰当地利用这种提问方式，还是能够起到良好地教学效果，如“想一想，宋朝对地方采取极端限制的措施，有什么利弊？”，这样提问更有针对性。
3．论证性问题。即运用论据证明论点的逻辑过程和方式。如：1939年5月，毛泽东为中央机关报《解放》撰写纪念五·四
运动二十周年的文章。文章说：“二十年前的五四运动，表现中国反帝反封建的资产阶级民主革命已经发展到了一个新阶段。”请说说毛泽东这个论断的根据是什么。
 论证性问题，重要的是论据的正确性。当下，历史教学对论证性问题应日益重视，因为它能够增强学生的史论结合能力，能够有效提高学生的历史素养和思维品质。
 4．比较性问题。即根据一定标准，在两种或两种以上有某种联系的事物间，辨别异同。比较性问题能够发展学生的横向思维，通过比较加深对某一问题的认知度，如“美国1787年宪法和英国《权利法案》的相同点和不同点主要有哪些？”，“根据法兰西共和国宪法和德意志帝国宪法的内容，比较法国共和制与德国君主立宪制的异同。”等问题。比较性问题的关键是设置比较点，课堂提问时间有限，需要我们尽可能直接点明比较点，不可模棱两可。
 二、历史课堂上学生提问问题的定性分析。
 1．理解性疑惑。理解就是利用已有知识、经验获取新的知识经验，并把新的知识经验纳入已有的知识经验的系统之中。理解事物时，须运用过去已有的知识经验，或在已有的知识经验基础上，掌握新的知识经验。过去知识经验的有无或多少，对理解能否顺利地进行，有着重要的影响。由于学生个体已有知识经验的不同，在学习过程中，难免会有些学生对课堂知识的理解疑惑。遇到这种情况，首先教师要有耐心，理解这是正常的教学现象；其次要尽快地弄清学生的疑虑点，选择有效途径予以解决。本范文由范文同学网(www.lunwentongxue.com)整理，更多范文，请点范文格式范文查看
 2．判断性疑惑。在历史课堂上，学生对历史结论判断不准，多数情况下是只看到历史表象，不能深入事物本质所致。比如：“有人说：试分析太平天国运动揭开了近代中国民主革命的序幕。分组讨论这种观点是否有道理，为什么？”，这个问题学生在回答时就有点困难。其主要原因有两点，一是对中国民主革命任务缺乏认知，二是对太平天国双重历史使命理解不到位，只抓住了反封建这一个方面。所以，判断性疑惑点主要来源于对历史事件和历史概念把握不准所致。
 3．实证性疑惑。即实际的证明，确凿的验证。如下题：
 中国政府对陛下官员与臣民已经犯下突然而残酷的战争罪行，用最近这样的方式强迫缴出英国人的财产就是一种侵略，这在原则上是如此的危险，在实行上又如此的不能容忍，所以，为每一件损失要求完全的赔偿，已成为文明的高尚义务了。
 ——1839年《英国驻华商务监督义律致英国外交大臣巴麦尊的机密件》
 上面这段文字是当时英国驻华商务监督义律对中国发动鸦片战争原因的说辞，你认为他说得对不对，为什么？
 以上这个问题，学生判断是非基本上没有困难，但论据组织却不够充分。所以说，判断性疑惑的重点不是对与错，而是论据的整理。当前，高考试题中多出现开放性问题，也是从这方面考查学生的运用史实论证的能力。
历史课堂师生互动定性分析。
1．师生互动。它主要是教师与单个学生的互动，多表现为教师
的课堂提问和课堂答疑，以及个别指导。通过课堂观察，我进一步认识到师生互动的必要性和重要性。它能够让教师了解学生认知状况，也能够有效地解决学生的疑惑，同时还能够融洽师生关系。但它的缺点是不能面对所有同学，一节课如果运用过多，会导致其它同学坐“冷板凳”。
 2．生生互动。它主要是学生之间互相交流与探究。无疑，它是当前历史课堂的主要互动方式，多表现为分组合作探究。由于学生之间没有较多的“情感”障碍，认知差别不是太大，交流较为轻松，通讨论与争论，一般能够完成绝大部分地学习任务，因而倍受重视。它操作的重点是分组要适当，既要考虑学生“地缘”，又要考虑学生个体之间的差异。同时，对学生分组合作探究后共性问题的处理也要合理安排。
 3.师班互动。这是指教师面对全体学生进行泛式交流，多出现在传统教学中。它的特点是课堂气氛活跃，但缺乏针对性和实效性。这种方式，在小学或者初中低年级能够收到效果，高中历史课堂就应尽量少地运用。
 四、教师对互动过程推进的定性分析。
 1．以问题推进互动的定性分析。在历史教学中，教师的教学设计把一节课的学习任务以多个问题的形式呈现，一个一个问题地解决，从而推动课堂教学有效实施。这种方式可以给学生以较大的学习和思考时间与空间，既有力地发挥了学生的主体作用，也较好地体现教师的导向作用。这里对教师提出较高地要求，能够精准地设置问题：提出的问题能否全面反映本节要点知识，能否适应学生的认知水平和思维能力，能否既有基础性又有拓展性。当然，以上所说地是一节课完全以问题形式推进互动，其实，也可以在某时单以一个问题的形式呈现。总之，以问题推进互动对于课堂氛围的营造、学习任务的完成等能起到很好的作用。
 2．以评价推动互动的定性分性。这里的评价可分为对历史问题的结论性评价和对学生课堂行为的定位性评价。前者是以解决问题为核心，以是否解决问题为评价依据。它的优点是课堂推进速度快，缺点是容易导致对学生课堂参与力的忽视。后者是以学生参与课堂度为核心，以能否完整地表达历史认识为评价依据。它的优点是最大限度内发挥了学生的主体作用，缺点是课堂推进速度慢。但是后者应是当前课改的发展方向，在课堂教学中，教师要在“宏观调控”上下功夫，即教师能够把握全局，通过学生参与课堂的情况，作出正确地反应和决策，充分发挥教师的主导作用。
 3.以非语言推进互动的定性分析。教师与学生之间的非语言互动是重要的教育教学交流形式，它对教育教学效果的影响主要表现在影响知识传播的效果；影响学生道德行为规范的形成；影响学生社会化过程。而这些影响都是在潜移默化中形成的，因此师生之间非语言互动对教育教学的影响并不比语言交流更弱，作为教育工作者应当重视这种互动形式，并运用它为教学实践服务。
 五、言语互动过程记时定性分析。
 一般情况下，课堂观察把言语互动的时间以30秒为分界线，互动时间在30秒以下，表明互动效果较差，而高于30秒则为良好。因为30秒内的互动十分有限，不能起到互动所应有的效果。
 六、教师对学生提问的态度的定性分析。
 我们通常把教师对学生提问的态度分为热情、冷漠和忽视。影响教师情感的因素有教师的性格、教师的情感控制、教师对期望值的理解和学生的言语与行为。这其中教师的情感控制和教师对期望值的理解是主要诱因。
 教师也是情感个体，容易受内在和外在的因素的干扰，这就要求教师要有较好地情感控制力，尤其在课堂上。另外，教师由于对历史知识的长期积累，有了较全面和较深层次地把握，但学生接触历史知识有限，这种客观现实容易被教师忽视，对学生的期望值过高，结果一旦形成反差，就会导致情感失控。
 因此，对学生提出的问题不管是难是易，还是偏、怪，都要认真对待，谨慎处理，切莫感情用事。从理论上讲，热情地态度对课堂气氛和学生对知识的接受度都有促进作用，反之，课堂效果就差。所以，在实践中，理应重视教师自身的情感对教学的作用。
 七、互动管理定性分析。
 互动管理可分为有效控制和放任。这个问题主要体现在教师的主导能力和课堂地驾驭能力。新的课改给予教较高地要求，但不是什么都放手给学生，让其“自由发展”。而是要求教师“宏观调控”，收放有度。
 第斯多惠说过，“教师的本领不在于传递，而在于唤醒、激励和鼓舞。”通过近一段时间，我对高中历史课堂互动的观察，使更为清醒地认识到，什么是有效课堂，怎样打造有效课堂。
 总之，课堂观察是促进教师专业化发展的重要途径。课堂观察是教师从事课堂研究的起点，教师可以通过对自己和同事的课堂观察，能够增进其对自我的教育教学行为，发展其自主性的专业判断力，并通过观察研究改进教学，提高教学质量，使学生、学校得到发展，同时，也是促进自我专业发展提高的过程。
 主要参考文献：
 １．中小学课堂管理/吕立杰主编。—长春：东北师范大学出版社，2009.7
 2. 普通高中课程标准实验教科书《历史必修一》，经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过。
 3.《中学历史教学参考》2010年第11期。

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