词块教学在高中写作中的实效性探讨与教学建议(二)

 高分组 低分组
总词数 120*7=840 120*7=840
正确词块数 181 106
错误词块数 0 13
使用词块平均数 25.85 17
使用正确词块平均数 25.85 15.14
作文成绩平均分 17 10
 从表3可以看出高分组作文中的词块使用平均数高于低分组将近8个，而且正确的词块数高于低分组将近10个。这说明高分组作文中的词块数量多，这些学生有着大量的词块储备，并且使用正确。文秋芳指出，“英语领会词汇水平对英语写作能力的间接影响最大，这表明，领会词汇是英语写作能力发展和提高的重要基础，也是整个英语水平发展和提高的重要基础。”文秋芳（1993）的研究表明，词汇学习可以直接促进英语水平的提高。学生只有具备了充足的词汇量，才有可能读懂和听懂，才有可能为写作提供“可理解的输入”（Krasen 1984）。
   ⒉ 个案探讨
    该部分通过两例个案，回答前面的两个假设：① 英语水平不高的学生，在一段时间有意识地词块学习之后，能够提高英语写作成绩。② 英语阅读能力高并不一定能直接提高英语写作能力，只有大量的阅读加上有效地词块学习，才能够提高写作成绩。
    ⑴ 有效的词块学习与写作成绩的提高 
 表4 个别学生的综合成绩与其写作成绩对照。
学生 作文成绩 阅读（满分40分） 总分
学生 1 12 14 88.5
学生 2 13 22 98
学生 3 14 28 95
三位同学平均分 13 21.33 93.83
全班平均分 13.72 33.98 122.72
 从表4可以看出这三个学生英语水平比较弱，他们的阅读水平特别弱，最差的一位同学的阅读成绩比平均分少了将近19分，而这三位同学的作文平均分只比全班平均分少0.72，这说明阅读能力的高低并一定能影响写作成绩。在进行一段时间的系统、有意识地词块学习后，英语水平较弱的学生，可以有效地提高其在高考书面表达中的写作成绩。
    ⑵ 阅读成绩与写作成绩的对照
 表5 个别学生的阅读成绩与其写作成绩对照。
学生 作文成绩 阅读（满分40分） 总分
学生 4 8 30 105
学生 5 9 38 127
学生 6 10 34 123
学生 7 10 38 124.5
四位同学平均分 9.25 35 119.86
全班平均分 13.72 33.98 122.72
    从表5可以看出这四位同学阅读水平比较高，其平均分高于全班平均分将近1分，而其作文平均分却低于全班平均分将近4.5分，阅读水平与写作水平的反差说明，阅读可以提高写作知识，提供写作所需的输入，但读得越多并不等于写得越好（Krasen 1984）。
 四、结论
 通过对这次命题作文的分析结果可以归纳如下：
 ⒈ 从总体上看，外语写作成绩依赖于正确词块的使用，词块能力使用越高，写作成绩越高。
 ⒉ 有效、系统的词块学习对于写作成绩的提高有积极地作用。
 ⒊ 即使对于阅读成绩比较好的学生来说，如果不重视词块学习，其写作成绩的提高是有限的，因为阅读水平的提高并不一定能提高写作水平。
    五、对高中英语写作教学的建议
    ⒈ 教师自身要树立词块意识
 教师自身要加强对词块的学习，掌握相关的词块理论，并且将词块教学贯穿于教学始终。美国研究者Hill(1999)认为高级英语学习者要做的不是去接触海量的新词，（尽管广泛的阅读和听含有生词的材料毫无疑问是必要的。）而是去努力学习一知半解的词汇，去探索这些词汇的各种搭配场。Ellis (1997. P 133)称可以通过“直接教学法或者意识唤起法(explicit instrction or consciousness-raising)”促进习得。因此，教师的角色就是唤起学生的词块意识，鼓励学生去注意词块。“没有注意，就没有习得。(No noticing, no acquisition)” (Thornbury, Scott, 1997)。教师必须唤起学生的词块意识，词的搭配意识。对词块概念陌生的高级英语学习者，教师要设计一些突出词块或搭配的教学活动。
    ⒉ 教师在各课型教学中要加强对学生词块学习的指导，善于创设机会让学生实践
 ⑴ 在各种课型中进行语言输入，为积极语言输出做准备
 中国英语学习者的最大障碍就在于如何将消级词汇转变成积极词汇，即如何将学到的单词构建成句，从而实现语言输入到语言输出地转化过程。（如图1所示）。
 
 自20世纪80年代以来，英国著名语言学家Michael Swan提出语言输入学习的三种形式，指出这三种形式缺一不可。第一种，extensive input ，指大量、广泛的输入。第二种，intensive (concentrative) input，即强化、集中输入。第三种，analyzed input，分析性输入 。第一种主要是针对儿童学习语言，需要language environment, flood of language in the environment, 需要有大量的语言输入。作为婴、幼儿时期的学习，这是比较好的方法，对他们进行大量的、广泛的语言输入使他们学会语言。第二种主要是精选的、强化的、集中的输入，用故事、诗歌等韵律性的材料来重复记忆、背诵，来掌握有规律的东西，达到举一反三的效果。
 第三种主要是指成年人的学习，属于分析性输入。这就与孩子们的输入不一样，就要重视语法分析、翻译、词汇等训练。虽然他认为这种analysed input是用于成人，而不是儿童的。然而不可否认的事实是：在中国语言文化环境中成长起来的我国的中学生在心理和智力上已经不是幼儿，而是正趋向成人，或者接近成人。所以，在中学生语言的习得过程中，也应进行分析性输入。
    总之，教师应根据所教教材，在进行可理解性的输入（Krasen 1984）后，提取词块，进行语言操练，如翻译、造句等，以便学生进行语言吸收与内化，为输出阶段进行语言储备。
 ⑵ 创设各种机会，让学生进行语言输出实践，提高学生词块应用的能力
    除了在课堂中，进行词块练习，教师还应该在课后作业的布置上，以及单元测试卷上进行巧妙设计，鼓励学生最近所学词块，这样长久以往，培养学生“学以致用”的意识。如本范文中提到的命题作文就是，在复习XXX高中教材模块三关于“车与环境问题”的话题后所设计的，目的就是检测学生是否能将所学的词块与观点应用在作文中。另外，笔者与同事们长期注重对学生进行词块训练，所以在各种课型中，都根据课堂相关任务，提取词块（特别是句型框架），让学生应用，特别是在课后，还让学生通过造句或翻译等进行巩固。
 ⑶ 善于利用评价机制，鼓励学生使用词块，树立他们应用词块的意识
 在学生进行口语或写作输出活动过程中，建议教师采用过程性评价，引导学生使用最近所学的词块。如果是写作任务，可引导学生在其作文中，用线条将所学的词块划出来，或者通过同伴评改方式等不同的方法，提醒、引导、鼓励学生使用词块。
    ⑷ 采集学生错误样本，帮助学生分析，提高学生正确使用词块的能力
    在学生口语或写作输出活动后，教师应注意积累、采集学生错误样本，进行分析，特别是分析中英文思维及习惯表达方式的异同，帮助学生提高正确使用词块的能力。如笔者通过长期观察学生的书面或口头表达，发现学生在表达“…他身体很健康”，经常说成，“His health is good” 。如果有用心积累词块的同学就会发现，正确的应该表达为，“ He is in good health.” 或者也可以说成，“He has a robust build.”.
 【参考文献】
 1. 文秋芳，《大学生英语写作能力的影响因素研究》，《文秋芳英语教育自选集》，北京：外语教学与研究出版社，2008。
 2. 谢丽琴,陈传斌,邱 景,《从输入与输出谈教师在英语专业泛读课上的教学》，
 《现代企业教育》，2009年第03期。
 3. 张立英，徐勇，《以词块为主的词汇教学》，Sino-US English Teaching, ISSN 1539-8072, USA。
 4. 黄福河，《高中英语书面表达中的词块使用情况》，《基础英语教育》，第11卷第2期，2009年4月。
 5. 丁言仁，戚焱，《词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究》，《解放军外国语学院学报》，第28卷，第3期，2005年5月。
 6. 孙晓红，《词块教学法的可行性研究》，《甘肃农业》，2006年第11期（总第244期）。
 7. 罗凤文，梁兴莉，陆效用，《词块教学与外语学习者语言输出》，《山东外语教学》，2002年第6期（总第91期）

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