坚持教学反思 促进专业成长
【摘 要】：教师的个人专业化发展的有效途径之一是不断进行教学反思。在新课程改革背景下，对教学理念的反思与实践显得尤为重要。本文通过对三个教学案例的反思、修改和实践，对建构与接受、生成与预设、多元与一元的关系进行了深入的分析研究，揭示了教学理念对教学实践的指导作用。因此，教师只有在教学中反思、实践、积累，才能适应新课改的要求，才能使自身的专业获得长足发展。
【关键词】： 教师专业化发展； 教学反思； 新课程理念； 建构性； 生成性；多元性；
教师个人专业化是指教师在整个专业生涯中，通过专业教育和训练，掌握教育专业知识技能，提高自身反思创新能力，实现专业自主，成为有操守的教育专业工作者的终身成长过程。教师的专业化发展的有效途径之一是不断进行教学反思。美国著名学者波斯纳曾经提出教师成长的公式:教师成长=教学经验+教学反思，该公式体现了教师个人专业化发展的过程是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。英国学者洛克说；“反思是人对获得观念的心灵的反观自照。”反思是思想的反刍，是对思维的思维。
在教育教学中，反思是指教师在职业活动中，站在个体认知的高度，自觉的把自己的教学活动作为意识对象，对自己的教育理念、教学行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的分析和思考、反馈和调整的行为，反思是一个酝酿、发现、创新的过程。值得反思的教学内容很多，如教学理念、教学方法、教学过程、教学效果等等。笔者从新课程的三大核心理念入手，结合自身教学实践来谈谈教学反思在教师个人专业化发展中的作用。
1意义建构、必要接受
新课程在教学方面的核心理念之一是建构性。建构主义认为：知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料和学习工具，通过意义建构的方式而获得的。其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境的四个要素。情景是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。
笔者在苏教版·化学1《二氧化硫的性质和作用》的教学后，进行及时的教学反思，并与化学组成员讨论后，总结出更符合新课标理念——建构性的教学思路。现简述如下：
【案例1】苏教版·化学1《二氧化硫的性质和作用》的教学过程
教学案例分析：图1所示的教学思路是以有意义学习理论为基础而设计的接受式教学思路。在这节课中学生的思维活动、视觉感官能被充分地调动起来，学生对知识点掌握到位。但是整堂课中学生对知识的学习主要是通过教师的传授而得到的，而不是在一定的情境中，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料和学习工具，通过意义建构的方式而获得。这堂课从一开始设计在建构性这一理念上就发生了偏差。
本节课内容选自苏教版·化学1专题4第一单元第一部分。在“化学1”的内容标准中涉及本课题的学习标准主要是：“通过实验了解硫及其重要化合物的主要性质，认识其在生产中的应用和对生态环境的影响”。在标准的“活动与探究建议”中还提出“查阅资料并讨论，减少向大气中排放二氧化硫的措施。”
初中化学中对硫与氧气的反应、酸雨等有关知识的介绍，已经让学生有了一定的知识储备。依据建构主义学习理论，将学生已有的知识、经验与生活中的现实问题联系起来，教学中寻找新知识的生长点，架设新旧知识的桥梁，充实丰富学生原有的知识结构，从而完成学生自身的意义建构。在课程标准的指导下，以建构主义学习理论为基础进行教学设计(如图2)，力求实现：以学生发展为本，关注学生的学习过程和方法，以及在学习过程中产生的积极的情感体验和正确的价值观。
新的教学思路是从学生熟悉的这些元素化合物引起的生活现象和社会问题着手，引发学生思考，进而产生探究的欲望。本节课以“酸雨”为背景，“探究硫酸型酸雨形成的原因”为主线。根据新课程内容特点、学习目标的确定、学习者情况的分析，把实验主动权交给学生，通过推测、设计、演示、实验以及学生自主微型实验探究来认识硫酸型酸雨形成的原因。让学生在“发现问题——提出问题——解决问题——归纳知识、提炼方法——再解决问题”的过程中体会科学探究的方法，从而促使学生学习方法的改变，完成意义建构。
当然，在当前的教育现状下，如果我们能够把建构主义教学理论与有意义学习理论加以整合，在接受式教学中渗透学生的“自主建构”，充分发挥学生的自主意识和主动学习的愿望；在建构性教学设计中充分考虑学生接受的必要性。这种整合作为一条新课程教学的创新之路，应当是我们今后加以研究的重点。
2弹性预设、动态生成
新课程在教学方面的核心理念之二是生成性。生成性也是新课程课堂教学的重要特征。正如《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出的：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。因此，构建一个生成性的化学课堂，是我们实践新课程理念的一个必然选择。
“动态生成式教学”是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。因此在课堂教学中我们要尽可能创设和谐、自主的教学情境，让学生敢想、敢说、敢问，教师要及时捕捉，随机处理课堂信息，促进课堂的动态生成，不能拘泥于预设的教案不放。
【案例2】某校校级公开课《金属的电化学腐蚀》的教学片段
[活动与探究]向铁粉中加入少量的炭粉，混合均匀后，撒入内壁用
氯化钠溶液润湿过的具支试管按图装置好仪器。几分钟后，打开止
水夹，观察导管中水柱（在水中滴加几滴红墨水）的变化和试管中
的现象。
[教师提问]为什么导管中的液面会上升？
[学生1]因为氯离子失电子而产生氯气（2Cl--2e-= Cl2）
[教师追问]还有没有别的可能？
说明：此时教室出现冷场，有些学生在书本上找到答案并回答。然后教师开始边板书边讲解吸氧腐蚀的正、负极电极反应式，以及铁锈的成分。
[板书]1、吸氧腐蚀： 负极：2Fe-4e-=2Fe2+ （氧化反应）
正极：O2+2H2O+4e-=4OH- （还原反应）
总反应： 2Fe+ O2+2H2O =2Fe(OH)2
4Fe(OH)2+O2+2H2O =4Fe(OH)3
2Fe(OH)3=Fe2O3·nH2O+(3-n)H2O
说明：教师分析完吸氧腐蚀以及铁锈的成分后直接进入了新内容的教学，并没有对学生１的回答作出任何评价。
教学案例分析：在《金属的电化学腐蚀》这一课时中吸氧腐蚀的原理及其电极反应式的书写是本节课的重点和难点，并且作为电化学专题的最后一个单元它还起到了以下作用：结合金属电化学腐蚀的两种类型，复习并巩固原电池的原理以及电极反应式的书写。该教师按照预先设定的教学程序完成了吸氧腐蚀的教学任务，表面上看有实验为铺垫、有教师的提问、有学生的回答，看似热闹的课堂中学生对吸氧腐蚀的实质有真正掌握吗？学生的疑问（为什么不是2Cl--2e-== Cl2？）有得到解决吗？显然没有。学生的答案(2Cl--2e-== Cl2)是错误的，这也恰恰反应了吸氧腐蚀的实质作为该节课的重难点，学生学习起来是有难度的。教师对此处教学预设、教学设计时，就不能一笔带过仓促了事。
正是这些不足激发了笔者深刻的反思。笔者认为，该环节的教学可以采用以下思路进行修改：以实验现象（导管中水柱上升）与2Cl--2e-==Cl2产生气体导管中水柱应该下降这一矛盾入手，结合另一实验现象（试管中出现红褐色固体），引导学生从氧化还原反应电子得失的角度去分析、理解吸氧腐蚀的实质。
回顾自己的教学实际，往往会发现学生对某装置是原电池还是电解池比较模糊。
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