中学语文个性化阅读教学的策略_开题报告

个性化阅读概念的提出时间不长，相对的明确的理论依据不多，但是人本主义理论、接受美学、多元智能理论、建构主义学习理论从其研究的过程和关注的对象来看，都可以做个性化阅读教学的理论基础。  

（一）人本主义理论

是西方教育学的新趋向之一，具有巨大的影响。有的学者甚至认为，人本主义教育理论代表了教育理论的发展方向。特别是在我国，许多教育实践都声明以人本主义教育理论为指导，像“以人为本”、“人性化管理”、“以学生为本”等。它以学生为中心，将人提到教育的首要位置，促进了当代教育的改革。 人本主义教育是一种“成人”(becoming a person)的教育，教育的任务是使每个人的潜能都得到充分的发展。主张教育要以培养自我实现的人或机能充分发展的人为目标。他们非常重视师生关系的重建，主张以学生为中心，学生是教学的主体，教师的作用就是帮助和促进学生的学习，要求教师对学生无条件地积极关注、平等地对待每一个学生，这对师生关系的发展产生了深远的影响；他们还重视教育的内在价值提出的是一种以人的发展为中心的“内在教育”论，马斯洛指出：“教育的功能、教育的目的——人的目的、人本主义的目的、与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展．说得浅显一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。”人本主义者认为，要充分发挥学习者的心理因素的作用，必须依靠师生之间良好的人际关系。在这个方面，教师的所作所为具有重要的意义，有效的教学环境将首先取决于教师做什么以及他如何做。为此，罗杰斯对教师提出了与众不同的要求：教师必须去掉假面具，没有丝毫虚伪和欺诈。教师在教学中要对学生无条件地加以接纳，不管孩子表现如何都始终觉得他们是可爱的并向他们表达爱，教师要设身处地地用孩子的眼睛看世界和她(他)自己，不把孩子的表现与自己的好恶联系在一起；他们强调创造力的培养。 人本主义者阐释了新型的师生关系，明晰了教学的真正主体是学生。 

（二）接受美学 

以康斯坦茨学派闻名的接受美学理论，自1966年以来，研究怎样通过艺术本身的经验，通过美学实践即创作、接受和交流活动的历史研究，通过一切艺术表现的基础来理解艺术。 接受美学通过一部作品被具体化的连续历史来确定它的意思，力图承认各种具体阐释并存的可能性。接受美学注重的是作品的意义以及在不断具体化的历史进程中读者的积极作用。认为一部艺术作品的解释历史是经验的交流，引入主体，认识文本它的接受者和所有接受者之间的对话关系。强调学生的理解参与，与文本的对话，与作者的对话。 在这里，人通过他的创作和接受活动，能使一切其他的人类行为的作用明晰化，并使我们在时间、空间的或文化的距离中了解他们的精神世界。要在对文本的理解中找回文学交流，用美学实践的研究代替作品的本体论。  

（三）多元智能理论

多元智能理论的创始人代表人物加德纳认为智能是神经方面的潜能，并相信后天因素对智能具有较大的影响作用，他把智能定义为，在实际生活中解决所面临的实际问题的能力，提出并解决新问题的能力，对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。 加德纳把智能分为八又二分之一种，分别是语言智能，逻辑-数学智能，空间智能，身体运动智能，音乐智能，人际关系智能，自我认识智能，自我观察者智能，每一种智能还包含有次级智能。这些智能在不同个体身上有着不同的组合，存在着个体差异。而且，这些智能是可以发展和培养的，在许多方面能够达到比较高的水平。学生“采取多种不同的观念和立场来看待同一现象，则可以促使学生以一种以上的方式理解它，表现它并寻求这些理解”。要“为多元智能而教与学”和“以多元智能来进行教与学”，它倡导人们从多维的角度看待人的发展和教育问题。 这种理论有助于树立新的教育观念，可以促使语文阅读教学形成切合教学实际需要和社会发展的学生观和教师观，从而促进学生更好地个性，形成语文素养，在阅读文本过程中各个方面的智能得到不同程度的开发。 

（四）建构主义学习理论 

建构主义流派众多，但是在教育主张上也有一些共同点，有助于个性化阅读教学的实施。 建构主义认为知识是带有人类自我理解性质的关于事物的语言,它的意义在于解决问题和对行动后果的反思，真正的知识来自与由个体与环境发生互动过程中的问题情境，知识不是由认知主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。意味着在阅读教学过程中学习主体的阅读活动是主动的，是随着自身经验的不同而变化的，具有不可替代性。 建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解也是各不相同的，学生在阅读过程中会以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新的文本，新的自我。 这些理论都在不同的程度上为个性化阅读教学提供了理论支持，对我们在教学中更好地研究学生的个性起了一定的推动作用。但是它们仍然有本身的局限性，在实践操作中有一些不足，充分利用好它们的理论意义并且和实践教学有机结合，阅读教学在发展学生的个性化方面将会出现崭新的局面。 

语文是以言语（语言）为本质的，包含文字、文学、文章、文化等多元素在内的一个综合体。《全日制义务教育语文课程标准实验,明确指出“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”阅读作为语文学习的最重要手段，所以国内个性化阅读教学的探究以语文学科为主。 钱梦龙提出“三主四式”：三主，即主体、主导、主线，分别是：学生，教师，训练。四式指的四种教学方式：自读式、教读式、练习式、复读式。钱梦龙的“三主四式”阅读教学模式的灵魂是以学生为主体，学生自主阅读，教师为主导。“三主”体现了个性化教学的主体性特征，强调了学生的主体地位，指出教师的引导作用，以师生互动的方式贯穿训练；“四式”前三式尊重学生主体地位，学生的独自阅读配合教师教予的阅读方法再进行有意义的训练。而复读式便是学生的独立在创造的集中体现。所以我们可以认为钱梦龙老师的“三读四式”是个性化阅读教学的体现和探索。 魏书生曾说：“我觉得，民主化、科学化像语文教学的两翼,它能载着我们从必然王国逐渐飞向自由王国。”他强调语文教学的民主性和科学性，而其本质就是突出学生的主体性，发掘学生的个性特征，科学性是指科学的阅读方法和科学的思维方式。他的“民主化教学”也具有鲜明的个性化教学色彩。 宁鸿彬向学生提出“坚持独立思考,不迷信古人,不迷信名家,不迷信老师,不轻信他人,要勇于发表独立见解。”同时他建立了训练学生自学能力为目标核心的教学结构：“通读一质疑一理解一概括一实践”五步阅读教学程序。他突出了“自学和求异”的核心，认为学生是富有创造力的群里，要敢于质疑权威，解放思想，活跃思维，突破创新。 王伟技《高中语文教学个性化阅读研究》（2003）作者从树立个性化阅读信心，丰富个性化准备，重视个性化阅读过程三方面进行研究。王肇娟《高中语文个性初探》（2004）作者从教师、文本、学生三维度提出策略。陈晶茹《试论个性化阅读》（2004）王本朝《小学语文个性化阅读教学》（2005）作者从教学目标、教学方式、评价方式以及教师角色四方面进行论述。吴怀义的《个性化阅读及其教学环境建构》（2006）给出了个性化阅读教学环境的定义，提出其原则和依据，从环境的维度提出建构个性化阅读自我管理系统。顾三川根据个性化阅读特征，从引导学生学习和感悟两个层面提出建议，要求学习内容、学习方法的个性化，感悟语言的同时感悟情感，在教学过程中强调方式的多样化和角色的平等性。（2008） 陈洪桂提出个性化阅读教学三部曲，要将个性化阅读置于三维目标之下，重视培养学生问题意识。（2009）冯俊辉提出了个性化阅读教学有效性策略：激发学生阅读兴趣；个性化解读；鼓励讨论；尊重体验；个性化指导；阅读习惯的培养；培养学生的个性化解读能力；重视个性化阅读教学的评价。（2010）郭立英总结分析个性化阅读教学现状，发现教师对个性化阅读解读的不完善，提出重视学生主体同时关注教师素质的提升，个性化阅读教学要合理科学，对文本的多元解读，建立多元个性阅读教学评价体系。（2015）西南大学硕士李杰在期待视野研究探索个性化阅读教学，提出拓展期待视野，创设期待情景，构建对话平台，遵循文本逻辑，明确角色定位，正视期待遇挫的教学策略。（2015） 2016 年 9 月国家教师科研专项基金科研成果《小学第二学段语文个性化阅读教学体会》基于三、四年级学生学习语文的特点以及课程特点设计给出调整教学模式和教学方法，合理安排教学内容的策略。 

二、范文提纲

一、对“个性化阅读”及“个性化阅读教学”内涵的界定

二、个性化阅读教学存在的误区

（一）尊重人本，忽视文本

（二）表面自主，实则放任自流

（三）无效合作，曲解“对话理论”

（四）盲目综合，忽视“双基”

三、中学语文个性化阅读教学的对策

（一）创设信息化阅读课堂环境

（二）构建学生自主探宄的个性化阅读互动

（三）规划个性化阅读教学设计

（四）培养学生自主阅读能力

三、参考文献：

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[5]郑爱仙. 高职英语个性化阅读教学的探索[J]. 科技视界,2015,04:229+334. 

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