例2：在含有NH4+、Al3+、H+的混合液中，慢慢滴入NaOH溶液，直到过量，与OH-反应的先后顺序：H+、 Al3+、 NH4+ 、Al（OH）3。
3.2.2.分析过程有序性
在较复杂问题中培养学生有序思维，还需在分析问题过程中，充分展现教师的有序思维，示范思维的严密性。
例1:分析含有FeCl3、FeCl2、CuCl2的溶液的烧杯中，同时加入铁粉和Cu粉，反应结束后，烧杯中剩余的固体是什么，溶液中的主要阳离子是什么？
要解决该问题，得先掌握两个有序性:
第一，反应过程的有序性：
还原性Fe＞Cu，则Fe先于Cu反应；氧化性Fe3+＞Cu2+＞Fe2+,反应先后顺序依次Fe3+、Cu2+、Fe2+，。
第二，分析过程的有序性：（各种情况有序排列）
①剩余固体：Fe、Cu；溶液中主要阳离子：Fe2+。（与Fe、Cu不反应的离子不能存在）
②剩余固体：Fe；（这种情况不可能存在，Fe先于Cu反应，当铁有剩余时，Cu还未反应）
③剩余固体：Cu；溶液中主要的阳离子：
④没有固体剩余，溶液中主要阳离子：
在分析过程中让学生深切体会化学中的“有序美”，体会有序思维的严密性、完整性。培养学生有序性思维，不仅能让学生把所学知识由“无序”向“有序”转化，还能增强化学知识的条理性、规律性，克服“一看就懂，一学就会，一做就错”的现象；同时能优化思维程序，提高思维活动的效率，克服无序思维带来的弊端，提高学生思考问题的严密性。
3.3.突破常规，培养逆向思维
逆向思维是求异思维的一种表现，它是对司空见惯的似乎已成定论的事物或观点反过来思考的一种思维方式，它与常规思维相对。逆向思维的培养，需要在教学与练习中不断地渗透、训练，鼓励学生敢于“反其道而思之”。
3.3.1. 计算中渗透逆向思维
培养逆向思维，需设置特殊的问题，使学生的顺向思维受阻，引起思维冲突，迫使其转换思维角度。让学生意识到：有些问题可能按照常规（顺向）思维方法，很难解答，或者无法解答，如果跳出常规思维，把问题倒过来想，即用逆向思维的方法来看这些问题，也许答案就在“眼前”。
例1：有关HNO3计算中设计如下问题：a gCu与含有b gHNO3的溶液恰好反应，若a:b = 4 :10.5，则反应中被还原的HNO3的质量为多少g？
学生按照常规思路，先列出Cu与HNO3反应的方程式，求出Cu与HNO3的物质的量之比，当进行计算时，发现题中缺条件。没有指出HNO3是浓的还是稀的，也就无法确定用哪个反应进行计算，所以这个问题似乎是无法解决的。
但是如果从问题的反面，即“未被还原的HNO3”来分析，就会有豁然的感觉。HNO3在反应中未被还原的HNO3就体现在Cu(NO3)2的NO3-上，而Cu—Gu（NO3）2—2NO3-，根据Cu的量就能很容易求得，再由HNO3总量减去未被还原的HNO3就能得出被还原的HNO3的量。
例2：将3.9g镁铝合金，投入到500mL2mol/L的盐酸中，金属完全溶解，再加入4mol/L的NaOH溶液，若要生成的沉淀最多，加入的这种NaOH溶液的体积是多少？
本题按照常规思维解，先列出各步反应的方程式，根据数据计算，会发现题中未给出镁铝的比例，也未知盐酸是否过量，因此无法解。但是如果从反应的结果：“生成沉淀最多”出发，分析此时溶液中存在的离子只有Na+、Cl-，且它们的量肯定相等，而Cl-的量由盐酸决定，于是直接根据盐酸的量就可以求出的NaOH量。
3.3.2.探究中渗透逆向思维
物质性质的教学，通常需要确定物质是否具有某种性质，我们往往通过实验探究，实验探究的过程：假设其具有某种性质 实验验证 得出结论。
例1：在氯气性质教学中，“氯气使湿润的有色布条褪色，氯气是否有漂白性” 。探究过程：假设氯气有漂白性实验验证（将氯气干燥的有色布条，不褪色）结论：氯气没有漂白性。
整个探究过程是由结果出发，抓住结果作为思维的起点，逆向推理、验证，因此，化学中实验探究的过程实际上就是一次次逆向思维的训练过程。
3.3.3.辨析中渗透逆向思维
运用逆向思维分析解决问题，还可是从问题的对立面来思考，在化学概念的辨析中，更是培养逆向思维的好机会。
例如：辨析下列说法是否正确
A、含金属元素的离子不一定都是阳离子
B、在氧化还原反应中，非金属单质一定是氧化剂
C、某元素从化合态变为游离态时，该元素一定被还原
D、金属阳离子被还原一定得到金属单质
化学中最简单的是概念性的知识，但是错误率最高的也是概念性的知识，该题如果按照顺向思维去思考，每一项都能找到相应符合的许多例子，能证明每一项都是正确的。但如果从问题的对立面着手，找出与之对应的实例来判断该表述的对错。整个思维过程如下：
分析：A：含金属元素但是阴离子，特例：AlO2-、MnO4-等等 ；B的对立面：在氧化还原反应中，非金属单质是还原剂，举例：S与O2反应中，S作还原剂；H2与Cl2反应中，H2作还原剂等等；C的对立面：某元素从化合态变为游离态时，该元素被氧化，举例：浓盐酸与MnO2反应，氯元素由化合态变为游离态时，被氧化等；D的对立面：金属阳离子被还原没有得到金属单质，特例：Fe3+被还原有可能得到Fe2+。
培养学生的逆向思维，引导学生遇到问题，试着从结论往回推，反过来想想，或许会使问题简单化，甚至因此而有所发现，创造奇迹，这就是逆向思维和它的魅力。
3.4.不拘一格，培养发散思维
发散思维是指从一个问题出发，沿着不同的方向去思考，寻求尽可能多的解决方案的思维。
平时大多的问题的答案几乎都是确定的、唯一的，学生在这“唯一正确的答案”影响下，思维越来越单一，想象力也越来越有限。新课程重视学生的“固执己见”，因此需要教师在设计问题时也应体现出开放性、发散性。发散性问题也是探索的问题，学生不能模仿教师传授的某种现成的方法马上回答，需要进行多角度、多方位地分析思考，打破常规思维，寻找新的解决问题的方法。
例1：在还原性知识学习中， 设计如下情景：SO2和Cl2混合气体同时通入品红溶液中（如图），
一段时间后，你能观察到乙中出现什么现象？并解释出现这种现象的原因。
有学生分析后，得出结论：乙中品红溶液不褪色，因为SO2和Cl2混合气体与水反应，生成硫酸和盐酸混合物，均没有漂白性。话音未落，立即有很多学生反对：乙中品红溶液也可能褪色，因为SO2和Cl2混合气体与水反应时物质的量之比是1：1的，如果两种气体通入的速率不同，任意一种气体过量，品红都会褪色。
例2：已知，推断A、B、C各是什么物质？该题，要求学生总结高一以来所学的元素化学物质的性质，找出符合要求的（可以被两步氧化）物质A可以是S、H2S、FeS2、N2、NH3等等。
例3：设计实验，鉴别两无色液体是浓硫酸还是稀硫酸。
这类开放性的问题，答案不唯一，从不同的角度思考可以得出不同的结果，因此总能让学生的思维异常活跃，各抒己见。不仅为学生提供更广阔的思维空间，很好地培养学生的发散、收敛、创新的思维能力，还能引导学生灵活地应用所学知识，从不同的角度去分析、探究解决问题。
除以上各种思维形式外，高中化学学科中比较常用的学科思维还有很多，如：守恒思维、极限思维、化归思维、辨析思维等等，都需要我们教师在教学中给学生建立适当的平台，培养完善的、合理的、科学的化学学科思维体系。
培养学科思维的同时，也提高了学生自己思考问题、分析问题和解决问题的能力，养成良好的学习习惯与方法，从而有效地克服“瓶颈效应”。
4.反思
培养学生思维能力的过程，就是对学生进行思维诱导、启迪、训练的过程，以提高他们思维的严密性，敏捷性，开放性，深刻性，优化他们的思维品质。如果化学基础知识和基本技能是化学的“血”与“肉”，那么化学学科思维则是化学的“灵魂”。
当然，化学学科思维能力不是一朝一夕就能培养成的，也不是通过某一个问题就能培养成的，对于教师与学生而言，这是一场“持久战”。因此培养优化学生思维能力，克服“瓶颈效应”是高一乃至整个高中化学教学的重要任务，也是一个贯穿整个高中化学教学永不过时的话题。
参考文献：《高中化学必修教科书中的科学方法体系》，陆军
《中学化学思维障碍的形成和矫正策略》，张逵
《化学习题设计与思维能力的培养》，贾珍贵
《中学化学解题中的思维艺术——有序思维》，舒友忠