从课程目标到课堂教学目标——课堂教学目标叙写策略(二)

 
 以一个县区为例：有重点高中与普通高中之差异，在这两类学校中，教师与学生都存在较大的差异性。另外，对一所普通中学来说，也会有重点班与普通班之差异（大部分普通高中都有重点班与普通班两个层次的教学分层）。而重点高中学的分层可能更多。不同层次的学生，其对课堂的价值追求是不同的（可能是主动的也可能是被动的），或者说学习结果是不同的。
 为此，作为教师在进行课堂教学目标设置时，必须考虑到学生价值追求的多样性。明白地说，“我的学生应该学到什么程度？”
 为此，不同层次的学校间，不同层次的班级间，教学目标的设置必须要多样化，以满足不同层次的学生的需要。
2.3课堂教学目标叙写是教学现实的需要
 在浙江，为了快速提升一线教师对《课标》的理解，尤其是对教学目标设置的理解，在《课标》的框架下，组织了一批专家级教师编制了《指导意见》），《指导意见》中对高中化学课程目标的设置比《课标》更详细，更清晰。简单地说《指导意见》是浙江版的《课标》。在浙江，《指导意见》一书人手一册，此书的使用使得《课标》中原本模糊的目标设置变得清晰了许多。于是，在大部分可观察到的课堂教学案例中，课堂教学目标基本与《指导意见》中的课程教学目标完全相同，或基本相同。也就是说，全浙江省的高中化学课堂教学是为了实现同一个教学目标，或者说，全浙江省的普通高中学生将达到相同的学习结果与体验。
 《意见》一书的使用，一者为教师的课堂教学设置提供的一个较为清晰的范围，它划定了“那些是要求的”、“哪些是不要求的”、“哪些要求到什么程度”。二者，由于其目标设置较为具体，同时带来了直接搬用（复制—粘贴）的后果。
 以下是笔者收集到一组信息，其内容是关于“了解原子核外电子排布”的教学目标设计。表中展示了《高中化学课程标准》中对该内容设定的“内容标准”及《浙江省普通高中新课程实验化学学科指导意见》中的关于“内容标准”的阐叙。
 《化学2》专题1第一单元内第一个知识点“原子核外电子的排布”。
 课程内容标准： 了解原子核外电子的排布
 《指导意见》中的相关要求：
 基本要求：了解元素原子核外电子排布的基本规律，能用原子结构示意图表示1~18号元素原子的核外电子排布。
 发展要求：原子充数大于18的部分典型主族元素的核外电子排布
 说明：1.副族元素的原子结构及其性质递变规律不作要求
 2.不宜拓展核外电子的运动状态、核外电子排布式、电离能、电负性等内容
 以下是收集到的关于该知识教学目标设计中“知识与技能目标”的案例，（案例来源于区各普通高中化学教师提供的目标设计作业）
 作业一：
 1、学生了解元素原子核外电子排布的基本规律；
 2、学生能用原子结构示意图表示1-18号元素原子的核外电子排布。
 作业二
 1、了解元素原子核外电子排布的基本规律，并能用原子（离子）结构示意图表示1~20号元素原子（离子）的核外电子排布。
 2、会用原子核外电子排布的基本规律进行简单的元素推断。
 3、通过学习元素原子核外电子排布，培养学生分析、归纳和运用知识的能力
 作业三
 1、能用原子结构示意图表示1-18号元素原子的核外电子排布；
 2、能领会并运用元素原子核外电子排布的基本规律；
 3、尝试画出原子序数大于18号的部分典型主族元素的原子结构示意图。
 作业四
 1、会画出1—18号常见元素原子及离子结构示意图
 2、能根据1—18号原子结构示意图总结出原子核外电子排布规律
 3、能根据原子结构示意图预测元素的性质
 分析这些目标设计案例，我们能看到一些有意思的现象：
 （１）大部分教师采用了《意见》中的陈述内容：“了解元素原子核外电子排布的基本规律，能用原子结构示意图表示1~18号元素原子的核外电子排布”，有些则是稍做修改，如增用“画出”，或把它拆为两句话。
 （2）仍有部分目标设计主体混乱，采用“培养”等教师行为动词来陈述目标，与新课程理念不符。
 （3）行为条件缺乏或非外化的行为条件，不具有可操作性。
 （4）对行为动词“了解”一词理解不深，基本未呈现“怎么样才是了解”的思想。
 （5）未能反映出不同的课堂教学价值追求，对于不同的学生教师设计的目标基本相同。
 从以上现实情况看，强化课堂教学目标叙写方法与策略是第二轮新课程实施过程非常重要的环节，也是新课程实施以后能否达到预期的目标决定性的因素。
3．化学课堂教学目标叙写策略
 我们看到了问题，也明确了需求，那么如何才能科学地完成课堂教学目标的叙写呢？这需要一些简单但实用的技巧与策略。
3.1策略一：掌握目标陈述技术
 面对一个教学知识点，要实现多样化的教学目标，必须应用目标陈述技术。针对某个知识点的学习结果，是一种行为性的目标，而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求：即A（Audience：行为主体）+B（Behavior：行为动词）+C（Condition：行为条件）+D（Degree：行为结果）。
 在这四个维度中，每个维度都会对学生的学习结果产生不同的影响。
3.1.1 行为主体为学生，从对象上看这是所有课堂均相同的，但它却是最根本性的差异。不同性质的学校，相同学校的不同班级，相同班级的不同学生，它们都是不同性质的主体，世上没有两个完全相同的学生。当然，在现实教学中，我们没有必要认为他们是完全异质的，在一定程度上他们有可能是同质的，或可以按同质处理。如一个班内的学生，或两个平行间。
3.1.2. 行为条件则是教学目标多样化的核心环节，会出现较大的差异性，这种差异性是必然的也是必要的。行为条件的差异主要由教师来控制与实现。
 如：对于某一个物质化学性质的学习，不同学校、不同教师可能有以下不同的设计：
 设计教师演示实验，学生需要观察来完成信息的获取，然后对信息进行辨认再做出判断或解释。（楷体表示课标中的行为动词，以下相同）
 设计为学生验证性实验；学生需要独立操作，完成实验，然后对实验中获得的信息进行处理
 设计为学生分组探究性实验；
 设计为观看实验视频；
 设计为无实验（口头实验）；
 从（1）（2）两个设计中我们不难看出，不同的行为条件必然产生不同的学习过程，并导致不同的学习结果。第（2）设计比第（1）设计学生增加“独立操作”和“完成”两个行为动词。在实践这两个行为动词过程中，学生的体验也必然会产生差异，而做和不做的差异则更为明显。
 在不同的行为条件下，学习行为（行为动词）也会发生根本性的变化。同样，学习结果（行为结果）也必然不同。
3.1.3. 行为动词是学生完成学习过程中的行为描叙。从《课标》的角度看，其规定是唯一的。但《课标》是一种较为模糊的陈述，外化的行为过程并不明显，多样化的课堂教学目标设计必须要更为明确、更为外显。
 如：《课标》中“了解原子核外电子的排布”，“了解”仅是一种心理描叙，做为课堂教学目标设计则必须要清楚地表达“学生做到什么程度才叫了解”。
 不同层次的教学过程可能会采用多样化的陈述，以达成各自的价值追求。
 认识电子层及每层的电子容纳数量；
 能用原子结构示意图表示1-18号元素的电子排布情况；
 辨认不同元素的原子结构示意图；
 区分原子和离子的原子结构示意图；
 比较氮与磷、氧与硫的原子结构示意图。
 画出指定原子或离子的原子结构示意图
 不难看出，不同的教学目标设计，学生的学习行为是完全不等同的。当然这里并不存在等级上的差异，因为这些行为动词都是为了达到“了解”。同样，对于“理解”我们也可以用“解释、说明、判断、预期、分类、归纳、概叙”等行为来外化。

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