数学课堂追问感悟 陆萍

数学课堂追问感悟  陆萍
    著名教育家苏霍姆林斯基认为：“真正的学校乃是一个积极思考的王国。” 课堂中的追问既是一门学问，更是一门艺术。它是教师教学智慧和教学艺术的体现，是教师真情投入、深情流露、适时捕捉的结果。追问提高了质量，追问提升了品位，追问开启了智慧，追问掀起了课堂的高潮，追问演绎了课堂的精彩！
 追问就好比是一条引渡的小船，让我们在缺乏思考处追问，在矛盾分歧中追问，在出现错误中追问，在学生插嘴中追问，激起学生创新的火花。以疑问激起学生正确而深入的思考，引导学生“跳一跳摘到桃子”，从而有效开发学生的最近发展区，提升学生的认知潜力，促进学生的发展。
 课堂风景一：《11—20各数的认识》
 师问：19的后面是多少数？
 学生众口回答：20。
 师立即追问：“为什么?你怎么证明给大家看?”
 这样学生就得深入思考，对课堂难点的认知就有了比较深刻的理解。
 自评：课堂中教师或者学生首度发问后，许多问题，学生大多能够比较顺利地回答出来，但常常是不知其所以然。因此，在学生回答顺利之时，刨根问底式的追问就显得至关重要。我国教育家陶行知说过：“行是知之路，学非问不明。”适时的、有创意的追问是教师课堂机智的充分表现。在有效的追问中，教师和学生都以生活着、思考着、发展着的生命体而存在，并互相影响，共同创设一个美好的境界。
 课堂风景二：《100的认识》
 学生在计数器图上画珠表示100。有的学生在计数器的百位画了1颗珠子，有的在十位画了10颗珠子，也有的在十位画了9颗珠子，个位画了10颗珠子。教室里思维涌动。
 老师追问：“哪种方法正确？”“你喜欢哪种方法？”
 生1：“第一种对的，其余是错的！书本上是第一种的，而且100的写法是1后面2个0与第一种相符合，与其它都不符。”
 生2：“我在十位上画10个珠，表示10个十,也是100！”
 生3：“我画的9个十，10个一，也是100。”生4：“个位画100个珠，就是100个一，也是100。”
 师再次追问：“数学家也想到了这些方法表示一百，为什么只选第一种呢？”
 ……
 自评： 新课程强调要充分发挥学生的主体性，尊重学生主体性和学生的个性化理解，使师生的生命力、创造力在课堂上得到充分发挥。上述案例中学生对100有了深刻的认识，有了自己的思考，因而对100的表示方法有了分歧，教师通过追问，激发学生热烈的情绪，大脑进入适宜的兴奋状态，思维敏捷，有更重要的深刻的思考。让学生 “真理越辩越明”，在争论中理解100的意义和进率的换算。
 课堂风景三：《三角形三边关系》
 师：这里有三根小棒，分别是3厘米、4厘米、5厘米，它们能围成三角形吗？”
 生：能。
 师：谁能说说是怎么判断的？
 生：3厘米加上4厘米大于5厘米。
 师：在这个三角形中只有这一组不等关系吗？
 生1：3+5＞4.
 生2：4+5＞3.
 师：大家找到了三组不等的关系。那么，在这个三角形中，到底是哪两边的和大于第三边呢？
 生：我认为是较短的两条边的和大于第三边。
 师：对于这位同学的回答，你们有什么想法？
 生：我认为他回答得不够完整，应该是任意两边的和大于第三边。
 师：这位同学说得怎么样，发表你的观点。
 生：他说得很有道理。
 师继续追问：任意什么意思？
 生：就是随意。
 生：每两条边加起来都大于第三边。
 师：是不是所有的三角形中都有这个特点呢？我们可以用刚才用吸管围成的三角形验证一下。同桌两人合作，一位同学测量，另一位同学记录并计算。
 师：有结论了吗？
 生1：我们的三根吸管分别长7厘米、8厘米、10厘米。7+8＞10、7+10＞8、10+8＞7。通过计算发现，在这个三角形中，任意两边的和都大于第三边。
 生2：我摆的这个三角形，任意两边的和确实都大于第三边。
 生3：我摆的也是。
 生4：……
 师：有没有不符合这个规律的？
 生异口同声：没有。
 师：既然没有，那从刚才的实验中，说明了什么？
 生：三角形任意两边的和大于第三边。
 师：同学们真是太了不起了，通过我们的猜测验证，最终得到了一个重要结论：在三角形中，任意两边的和大于第三边。
 以上片段，经过我的十次追问和学生的活动，学生通过深入地探究，全面深刻地理解了三角形三边的关系。
 自评：在实际教学中，我们经常会遇到这样的情况：学生对于某个问题有自己的认识与理解，但是却没有办法很准确到位地表达出来，或者因为习惯的缘故表达不够完整不够规范，学生思维呈现“薄弱”状态。此刻如果直入“主题”，结果往往有两个：一是学生感受笼统模糊，囫囵吞枣；二是封闭，课堂缺乏民主，未能打开思路。在这样的关键时刻，教师追问，再追问，扩展再扩展，帮助学生把抽象的“生动形象”具体化，教学就丰满了、立体了。
课堂风景四:《对称》
 课一开始，老师通过多媒体展示了一幅幅关于古建筑、工艺品、京剧脸谱、艺术体操的图片。
 师：它们美吗？
 （学生还沉浸在视觉美的享受中，不约而同地回答“美”）
 师：它们为什么美？
 生：它们的颜色漂亮。
 师：还有吗？
 生：那一对小鸟剪得美。
 师：还有不同观点吗？
 生：它们的形状好看。
 师追问：你觉得它们的形状有什么特点?
    学生一般会说“左右两边一样”，老师便可以顺着说“像这样左右两边一样的图形，就是这节课我们要学习的对称图形”，然后继续追问：怎么验证两边是完全一样的呢？这样，就很自然地引出教学内容，也顺应了学生的思维。
 自评: 新课程改革以来，我们常常鼓励孩子敢说、多说，但这并不是让学生在课堂上漫无边际地说。如果教师对学生的说不加控制，那么就会让学生搞不懂这节课的学习目标是什么，从而迷失方向。实际上这种迷失更多时候是因为教师缺乏有效的追问，不能准确地选择生成资源，从而把课堂引向错误的方向。所以，教师在教学设计时，不仅仅要设计课堂提问，也应该重视课堂生成过程中可能出现的追问。在一个提问，多个追问的过程中，学生的注意力高度集中，他的思维始终处于思考的状态，在教师的引领下，他学会了层层深入地思考问题，培养了思维的敏锐度。我想，在数学教学的课堂中，我们应多关注这样的课堂教学艺术。
 课堂是知识传递的交接地，是师生生命涌动的精神家园。是由许许多多个教学细节组成，精彩的教学细节使课堂充满思辩和灵性，而教师有价值的一次次追问则是整个教学细节中的精彩细节，它能拨动学生的心弦，引领学生透过现象看到本质，拨正学生偏离轨道的思维路径，再次激活学生思维，促进他们深入探究。“追问”策略的成功运用，需要教师有灵活的教学机智，能迅速捕捉学生答问的倾向与不足，同时作出及时判断、反应，再衍生出新问题，这一“追问”、“捕捉”、“衍生”的过程，无疑会给课堂教学带来更多的精彩。
 爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题重要。”在教学过程中，数学教师要发挥数学的学科优势，鼓励多角度思考、鼓励学生发表自己独特的思考与理解，甚至鼓励“异想天开”，发展学生的创造性思维，陶冶创造个性品质，使他们有创造的动机和热情，不迷信书本，不盲从教师，能独立钻研，富有批判精神，勇于提出创新性见解。要培养这种品质，教师就要善于发现学生对同一个问题产生的不同意见，并巧妙地引导他们“真理越辩越明”，在争论中求真知。

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