澳门某幼儿园教师专业发展的调查报告(一)

一、引言

幼儿教育是一个人接受教育过程中的重要起点。本范文通过对澳门某间幼儿园进行走访以对该校幼儿园教师的专业发展进行调查和分析。对教师在专业思想、专业知识、专业能力三方面发展进行调查和统计。

二、调查背景

（一）教师专业发展的内涵

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是从新手型教师到专家型教师的过程。教师专业发展的内涵主要包括：（1）教师专业发展首先强调教师是潜力无穷、持续发展的个体；（2）教师的专业发展要求把教师视为“专业人员”；（3）教师的专业发展要求教师成为学习者、研究者和合作者；（4）教师的专业发展要求教师具有发展的自主性。教师的自主发展强调的是发展教师个体的个性和特长，使个体的潜质充分发挥出来。[1]

1教师专业发展研究基础

在谈论教师发展问题时，人们常常忽略教师发展的前提条件。我国传统的「封闭式的」师范教育体制下的教师培养模式，是一种乐观主义的教师培养模式。在这种培养模式下，某个人只要考上师范教育专业，不管其是否具备良好的专业情意或专业伦理，只要没有思想原则上的问题，师范院校文档后都可以当教师。这种理论认为人人都能当教师，都能当个好教师。因为当时社会还没有把教师作为专业看待，社会上没有统一的评价教师的专业标准，也不需要用教师专业标准进行评价或衡量。然而教师发展的现实却告诉我们，教师是专业，从事这一专业工作的人需要符合一些基本的条件。在这些基本的条件中，有些可能是先天的，缺乏这些先天的条件，后天无论如何努力，都无法达到卓越。[2]

理论上，作为一种专业，都应有一些基本的专业标准，只有达到这些基本标准的人才能从事这一专业。所以，理论上应是专业标准在前，有了专业标准，依据专业标准选拔人才，这是专业人才选拔的逻辑。但许多事物发展的逻辑并非如此，主要是实践是第一性的，理论基于实践、来源于实践并高于实践，它是第二性的。教师专业发展也是如此，我国从20世纪90年代开始，鼓励综合性大学举办教师教育专业，打破了传统的封闭式的师范教育模式，教师选拔走向开放。在开放的教师教育时代，做教师要通过筛选机制，要有入职门坎，为此世界各国包括我国，都从国家层面设计和实施教师资格认定制度，教师专业发展才真正进入到实际操作层面。 [3]

2教师专业发展遵循的原则

(1)坚持以教师发展为本的原则。

教师发展是“工程”实施的根本目的，所以学校所有的教育教学活动均应从有利于教师素质提高处着眼，千方百计为教师的专业发展创造条件，提供机遇。

(2)坚持分层推进的原则。

教师按学科、年龄、知识结构的不同可以分成苦干层次，在同一内容上逐层完成目标。

(3)坚持面向全体的原则。

所有专任教师都要参加教师专业发展的学习、培训，不断提高专业素质。

(4)坚持突出重点的原则。

对青年教师、骨干教师、学科带头人及名师要重点培养，使其成为教师专业发展的带头人、引路人。

(5)坚持校本培训为主的原则。

在上级统一培训的基础上，学校集中力量对教师进行全方位、多层面的各种专业知识技能培训。

(6)坚持自学自练和活动锻炼相结合的原则。

教师应充分利用课余时间自主学习、自我锻炼，同时学校积极开展各项活动，为促进教师的专业发展提供和创造机会。

总之，促进教师专业化发展，是一项必须常抓不懈的工作。我们要不断的努力，使之成为建设学校、发展教师、成就学生、服务社会的多赢效益的重要支撑。

（二）教师专业发展的结构

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是从新手型教师到专家型教师的过程。教师专业发展的内涵主要包括：（1）教师专业发展首先强调教师是潜力无穷、持续发展的个体；（2）教师的专业发展要求把教师视为“专业人员”；（3）教师的专业发展要求教师成为学习者、研究者和合作者；（4）教师的专业发展要求教师具有发展的自主性。教师的自主发展强调的是发展教师个体的个性和特长，使个体的潜质充分发挥出来。其发展特点具有多样性、自主性和持续性。[4][5]

从结构角度看包括：（1）专业理念；（2）专业知识；（3）专业能力；（4）专业态度与动机等。[6]

（三）澳门幼儿园教师专业发展的现状

相对于大多数地区而言，澳门的教师培训路程较为不同，早期澳门教师多是政府从葡萄牙聘请，并且私立学校一直占有举足轻重的地位，澳门政府对私立学校教师的任职条件、资质、素质等都采取不干预政策。二十世纪五十年代后，澳门在中学设立了师范生制度，用来培养澳门教师。直至1987年东亚大学(现澳门大学)才开设了教师培训专业班，目前澳门教师的学历水平较80年代大有提升。

由于澳门的开放性以及多元化发展，学校渐渐摆脱封闭的形态，而且澳门教师只要是文档于师范体系，待实习及格后，方可取得终身教师资格，不必再接受考试。但是由于师范生教学初期，缺乏教学技巧及经验，虽有文凭，但能力不足造成的离职不在少数。由此可见澳门的教师专业能力仍需提高。2006年时，北京师范大学教师教育研究中心课题组对澳门教学人员的专业发展状况进行了调查研究，结果发现教师专业的整体状况虽然良好，但各个维度的发展不平衡，许多教师在教育理论如何与具体的教学实践相结合方面，以及把握教育本质、教育反思与教育研究能力等方面有待提升 [7] 。

为此，澳门特区政府和教育委员会等部门创造各种条件加强教师的专业发展。首先，2009年时开展了“内地优秀教师来澳六计划”，通过内地优秀教师来澳学校进行交流，相互观摩学习，提供教学示范及校本教研等活动，教师的教学素质得以不断提升。其次，2012年澳门特区政府颁布法律《非高等教育私立学校教学人员制度框架》中规定，为教师专业发展设置了专门的教育培训课程，特区政府通过教育发展基金推行“校本培训”、“休教进修”和“脱产培训”自主计划等。根据教育统计数字显示教青局为教学人员提供延续培训6953次，专门培训97次，校本培训16,900次，总共23,950次[7]。最后，由于澳门教青局推行终生学习制，并建立“终生学习奖励计划”，所以教师通过终生学习计划可以到各种活动中参与适合自己的培训，促进自身专业素质的发展。澳门教青局规定教学人员的专业发展活动的审核和数量以时数表述，学校负责根据教学人员专业委员会订定的准则审核及计算其人员的专业发展活动时数，并将结果通知教育暨青年局登记。

整体而言，澳门私立学校占大部分，由于教师专业发展评鉴制度的缺失，达不到协助教学，促进教师专业成长的目的。

（四）国内外教师专业发展的情况

1966年，联合国教育科学文化组织(UNESCO)在巴黎召开教师地位的政府间特别会议，强调“教学应视为一种专业”，教学需要专门的知识和能力，而且需要经过长期的努力与研究，为教师专业化奠定了基础。

台湾最早于1971年颁布实施《公立学校教职员成绩考核办法》，以对公立中小学校教师进行考核。李奉儒提出台湾推动“教师专业发展评鉴”分成1995至2000年的萌芽期、2001至2005年的酝酿期及2006年至今的筹办期三个时期 。在1996年台湾“行政院”公布的《教育改革总谘议报告书》提及提升教师专业素质及建立教育评鉴制度，提出教师必须有自主自律的人格特质，自我修正成长能力，对学生关怀及辅导的知能，对教学须有丰富的学科知识及教学方法。2012年10月11日台湾“行政院”通过《教师法》修正草案，增订中学以下教师应接受教师评鉴，待“立法院”审议通过后正式实施，以作为教师评鉴之法源依据，显示了对于维持教师专业素质与增进教师专业成长的决心。2017年，台湾的教师专业发展评鉴已转型为教师专业发展支持系统。[7][8]

美国已实行多年的教师评鉴制度，但因地方分权化，各地之制度不同，大致可分为初任教师、资深教师以及不适任教师三种系统，此为各地区参考之分类指标 。1970年后期，美国的一些州已进行强制性的教师评鉴，例如奥克拉荷马州，但时至20世纪80年代各州才立法明令要求实施教师评鉴。

英国自1980年代中期之后陆续发布教师专业发展评鉴的相关报告书，《1986年教育法》规定对教师工作进行定期的评鉴，1987年《教师薪资与服务条件法》要求教师必须参与评鉴，1991年《教育(学校教评评估)规程》明订实施“全国学校教师评估机制”，1998年《学校标准架构法》规范教师专业发展评鉴的权责人员和升级评鉴的办法，1998年《教学与高等教育法》规定所有新任合格教师接受为时一年导入期的评鉴，2001年再次修订公布教育规程，并将所有公立学校的校长和教师的评鉴时程改为每年进行一次，逐渐建构了英国健全的教师专业发展评鉴制度。现今英、美国在教师专业发展的制度及规划上，除形成性评鉴外，也强调总结性评鉴以确保教育质量。[8]

日本中小学教师评鉴制度之发展源于1950年代的“勤务评定”制度，随着社会变迁和教育的转变，日本文部在2003到2005年，进行“新式教师评鉴制度”的相关调查研究，将积极活化学校组织和提升教师资质人力作为评鉴制度的核心重点。

三、调查目的