浅谈教师介入幼儿游戏的时机及策(三)

教师长时间在一个固定游戏区进行指导,并以自身为中心,对进入该区域的幼儿进行放射状介入。蹲点型介入是一种非常态的介入,往往出现在教室内新增的游戏活动中。当幼儿对游戏本身还不熟悉、或者遇到了游戏困难靠自身无法解决需要教师指导,并且需要对每个从事该游戏的幼儿进行一对一的指导时,蹲点介入出现的概率较大。

(案例)

小班娃娃家游戏开展过程中,笑笑装扮娃娃家的爷爷,游戏时,他一会儿将整张纸放进碗里,一会儿又把纸撕成长条放在碗里。忙碌了一阵,有些没劲游戏似乎进行不下去了。教师见状,便以娃娃家舅妈的身份进入游戏。“爷爷,在忙什么呢?”笑笑一看有人来了,就高兴的说:“我在做早饭呢”“哦,我可以和你一起吃吗?”笑笑马上把刚才做的东西放在教师面前:“看,这是大饼和油条。”“呀,今天家里的早饭又换花样啦?家里的其他人知道吗?”教师的一句话提醒了笑笑,他马上跑过去招呼家人:“早饭吃大大饼和油条,快来吃吧。”家人来了,姐姐说:“大饼应该是圆的”爸爸说:“颜色也不对,应该是黄的。”笑笑说:“那我重新做。”他剪了五各圆,一大四小,说:“爸爸要上班了,吃最大的,孩子吃小的。”舅妈和家人高高兴兴的吃起了大大饼。

幼儿在摆弄材料的过程中,常常会产生交往的需要,但由于其认知能力和社会性水平所限,往往不会主动向他人介绍自己。这时,教师及时介入、参与游戏,读懂捕捉幼儿游戏中稍纵即逝但有价值的闪光点,通过设疑解惑使幼儿的游戏愿望得到同伴的呼应和支持,情感上获得满足。当幼儿习惯了教师以角色身份参与游戏时,他们自然地将教师当成了玩伴,从“爷爷”把最大的大饼给了“爸爸”而没有给作为教师的“舅妈”的行为中,教师成了幼儿游戏中的玩伴,帮助幼儿实现了游戏的愿望。可见,蹲点型介入对特定游戏情景中的幼儿行为有较深入的了解,指导的针对性强。但同时也存在着单位时间内关注的人数较少,可能会有过度帮助幼儿的倾向的缺点。

3、回应型介入

当幼儿不停地请求、告状和求助时,教师就要采用回应型介入,这类介入行为往往由幼儿发起,教师跟随不同幼儿介入不同的游戏活动。选择回应型介入与班级的特点和幼儿年龄特点有明显的联系。小班幼儿受自身能力限制以及有需要教师支持的心理,特别是游戏中出现的求助和告状行为较多。教师为了保证幼儿游戏的正常进行不得不回应幼儿、出现在不同的游戏区域。 

（案例）

司机佳霖开的车与其他的车背道而驰,交通警察上前指责佳霖,于是两人之间发生了争吵。见状,有小朋友向教师告状:“吵架啦!”教师查清缘由后问佳霖:“你开车的方向怎么与别人不一样?”“马路上的车都是这样的,这边的车朝这里开,那边的车朝那里开。我是那一边的车,就朝那边开啦。” 佳霖边比划边说。周围的幼儿明白了:“噢,原来是这样的。”

当幼儿在游戏中产生了认知冲突时,当幼儿主动寻求帮助时,教师应该及时回应介入。其价值在于:第一,在幼儿眼里教师的身份是审判官,但教师并没有主观地做出判断,而是通过实地观察,了解幼儿的想法,并给了佳霖充分表述的机会。第二,教师的适时介入平息了幼儿间的争吵,引导了幼儿互相倾听,增进了彼此的了解,为游戏的进一步发展提供了可能性。

在回应型介入中,教师扮演的是“舞台管理者”的角色,他们不参与游戏,但会积极帮助幼儿为游戏做准备,并随时为正在进行的游戏提供帮助,也可能提出适当的建议,以延伸儿童的游戏。回应型介入主要优势表现在能够及时应答幼儿的问题,满足幼儿的即时需要。但有可能不能深入了解幼儿的游戏状况,介入内容局限于表层.

教师对幼儿游戏的观察和介入是一种富有创造性的工作,上述的三种介入类型可能本身并没有对错之分,只有适合与不适合。当然,幼儿的游戏水平和游戏体验并非与教师介入的频率和深度成正比。有的教师介入频率很高,但幼儿的游戏热情未必很高。教师的过度介入往往会干扰、转移或替代幼儿原来的活动意向,降低幼儿的自信心,挫伤幼儿的积极性。在实际操作中,需要教师具有敏锐的观察能力、决策能力和随机应变能力,掌握好介入的时机,适时适宜地介入幼儿的活动,不断调整和反思,使游戏活动正真成为幼儿自主探索的学习活动。

三、教师介入幼儿游戏的指导策略